西北农村地区新课程适应性的实证分析

一、引言 新课程已经走过了整整十载的风雨历程。回首望去，这十年的改革进程可谓筚路蓝缕、跌宕起伏，其中虽有成就，亦不乏艰辛。目前，新课程在西北农村地区实施情况如何，取得了哪些进步，还存在哪些问题，都需要通过实证研究予以探讨。本研究通过两个阶段的问卷调查，纵向对比了新课程实施过程中的有关问题，从微观层次上分析了新课程在西北农村地区取得的成果与存在的问题，并在此基础上提出了一些有针对性的建议，力求对进一步深化课程改革，推进西北农村地区基础教育的健康发展提供参考。 二、研究方法与过程 本研究采用纵向研究设计，以随机抽样的方法，对来自甘肃省68个县(区)的农村中小学教师进行了问卷调查。由于是跨年度的纵向研究设计，因此，研究抽样主要包括两个阶段。第一阶段的抽样调查于2003年进行，共发放550份教师问卷，回收有效问卷394份，有效回收率为71.6%；第二阶段的抽样调查于2011年进行，共发放教师问卷600份，回收有效问卷494份，有效回收率为82.3%。 本调查两个阶段收集有效样本共计888份。从性别构成来看，男女教师比例基本相当，男教师465名，占52.4%，女教师411名，占46.3%，性别数据缺失12名，缺失率为1.3%。从学段来看，小学教师429名，占48.3%，初中教师378名，占44.4%，缺失81名；从学历来看，以大学专科和本科学历为主，大专学历共有479名，占53.9%，本科学历共有366名，占41.2%，其他学历37名，缺失6名。本研究样本中，教师教龄最短的为1年，最长的为37年，平均教龄为15年。另外，本调查样本中教师的任教科目涉及语文、数学、英语、化学、物理等多门学科。 本研究调查问卷不仅包括封闭式的选择题，还包括了开放式的主观题。选择题主要涉及教师个人背景信息，教师对新课程的态度、认同度，新课程的实施困难等题项；主观题主要包括对新课程的看法、总体评价，对教材、学科课程标准等的评价。对于问卷中的客观题，主要采用量化统计方法，对于问卷中的主观题主要采用质化分析方法，主要是对教师填答的文字资料进行编码、归类、整理等。 调查问卷分别于2003年、2011年采用团体测试的方式发放，问卷当场发放、当场填答、当场收回。对于调查所获取的数据，运用SPSS(15.0版)软件进行数据录入及相关的统计处理与分析。 三、研究结果与分析 (一)新课程改革在西北农村地区实施，总体适应良好 1.教师对新课程持有积极肯定的态度，对课程改革的认同度较高 教师是课程改革的核心，课程改革的成败取决于教师。教师对课程改革的适应性如何，是否认同，是关乎课程改革最终能否在学校层面顺利推行与实施的关键因素。认同感在了解和预测教师对变革的行为反应方面是很有价值的。[1]为此，在本次调查研究中，我们特别关注西北农村地区的教师对新课程改革的评价与认同。 图1　教师对课程改革的认同状况对比 图1纵向对比了2003年与2011年教师对课程改革理念、课程改革目标等几方面的态度。总体而言，无论是八年前还是现在，绝大多数教师对新课程改革的评价都是以“较好”或“很好”为主，这说明教师对课程改革的实施大多持有积极肯定的态度，认同度较高。 在课程理念、课程目标、课程内容、课程标准四个层面中，2011年，教师认为课程理念和课程目标“很好”的人数比例分别为42.8%和42.4%，均占四成以上，而认为课程内容和课程标准“很好”的比例分别为31.2%和28.2%，仅占三成左右，后二者比前二者要低10%的比例，这说明当前教师对课程理念和课程目标的认同度相对较高，对课程内容和课程标准的认同度略低。与2003年相比，对课程理念评价为“很好”的比例略微有下降，对课程目标评价为“很好”的比例则大幅度上升。 图2　新课程在西北农村地区的适应性对比 2.新课程在西北农村地区的适应性稳步提高 在本研究中，笔者调查了课程理念、课程目标、课程内容、课程标准四个方面在西北农村地区的适应性，并分析了课程改革的整体适应性。 结果表明(参见图2、表1)，与2003年相比，当前新课程改革在课程理念、课程目标、课程内容、课程标准的适应性都在稳步提升，t检验显示，课程内容的适应性显著提升(t=-2.147，p=0.032)，课程改革的总体适应性也显著提升(t=-2.042，p=0.041)。 3.新教材在西北农村地区的适应性显著提高 教材是课程的重要文本载体，也是课程内容的重要组成部分。以新教材作为课程改革的重要突破口，抓好教材建设，提高教材的质量与适应性才能深入、持久地推进新课程。 图3　新教材在西北农村地区的适应性对比 在图3与表2中，笔者对教材各方面的适应性进行了比对，并对均数差异进行了t检验，结果表明，教材在西北农村地区的总体适应性由2003年的2.73提升至目前的2.84，升幅显著(t=-3.696，p＜0.01)。同时，教材内容、教材信息量、教材装帧与印刷的适应性、教材难度等方面的适应性也得到了显著的提升，分别由2003年的2.73、2.68、2.91、2.60提升至当前的2.87、2.86、3.20、2.70。 此外，笔者通过对问卷中开放式问题的回答进行分析，进一步证明新教材的适应性得到了显著提升。在教材内容上，有数学教师表示：“五年级数学上(册)有关小数的乘法的教学，以前的教材出示的例题是一米花布的单价以及一米白布的单价，再告诉数量求总价，学生对于布的买卖不感兴趣，学习情绪不高；现行的教材以图的方式呈现，出示广场放风筝的图示以及广场中的风筝店，有各种单价的风筝，并设置小明和妈妈去买风筝这样一个情境，学生学习情绪高涨。”在教材信息量、教材装帧与印刷质量方面，有教师反映：“教材的分量、印刷都很好，特别是辅助材料练习册，对于农村的学生，有这样一份资料可以增加练习的机会。” (二)新课程改革在西北农村地区的实施中有待进一步解决的问题 近些年，在我国西北农村地区，新课程改革稳步推进，但与此同时，也应当认识到，目前课程改革尚存一些有待改进的问题。 1.当前制约农村新课程改革进一步深化的主要困难 图4分析比对了前些年与当前新课程改革实施中的困难因素，综合图4、表3可以看出，首先，与2003年相比，困难指数有所下降的因素有课程理念、课程目标、课程内容、课程标准、 学生素质、课程资源，特别是课程目标、课程资源的困难指数降幅显著(t=2.215，p=0.027；t=2.534，p=0.011)，课程标准的困难指数降幅也非常显著(t=2.895，p=0.004)。 其次，与2003年相比，困难指数有所上升的因素主要包括上级部门的重视程度、校长的重视程度、教师培训、专业引领指导，后两个因素的困难指数上升非常显著(t=-4.162，p＜0.01；t=-4.793，p＜0.01)。 最后，2003年，新课程实施中，困难度最大的前五个因素由高到低依次是评价改革滞后、课程资源匮乏、缺乏专业引领、教师培训不到位、上级部门不够重视；2011年，困难度最大的前五个因素与2003年相同，但次序略有变化，由高到低依次是缺乏专业引领、评价改革滞后、教师培训不到位、课程资源匮乏、上级部门不够重视。通过对比2003年与2011年的数据不难发现，尽管时隔八年，但新课程改革中的突出问题仍然比较稳定地聚焦于以上五个方面，这是应当引起关注的。 图4　新课程改革实施中的困难因素 笔者还从另一角度对专业引领指导的现状进行了分析。图5表明，2003年，教研员“经常”或“有时”到学校和教师一起研讨课程改革的比例分别为17.92%和34.81%，而专家“经常”或“有时”到学校和教师一起研讨课程改革的比例分别为1.56%和9.64%，教研员为一线教师提供直接的专业指导与服务的频次要大大高于专家。2011年，教研员“经常”或“有时”到学校提供指导的比例分别降为10.86%和26.64%，已经没有专家“经常”到学校提供指导了，专家“有时”到学校提供指导的比例也降至5.12%。加强专业引领，给教师提供有效的培训指导，敦促他们转变新的课程理念，践行新的教学行为，是保障课程改革进一步深化推进的关键所在。但在近些年，一个比较突出的问题在于，随着课程改革的进一步推进，专家或教研员在为教师提供专业引领与指导方面有所削弱，教师培训未能持续、有效地跟进。 图5　教研员与专家到学校提供专业指导情况对比 除了上述对新课程改革中的困难因素进行量化统计分析之外，笔者还对问卷中的开放式问题进行了质化分析，归纳整理了教师所反映的突出问题，并统计了频次，分析结果参见图6。图6表明，当前新课程改革实施中的突出问题主要集中在考试评价、教师培训、专业引领、多参考师生的意见与心声、教师评价、课程资源缺乏等方面。这一结果与上述量化分析结果基本一致。 图6　新课程改革实施困难的质化频次统计 在评价方面，有教师表示：“对全国上下齐评课程改革并推进新课程的同时，现有的评价机制显得苍白无力，评价制约着新课改的进一步深入。”“考试应与课改配套，学校对教师的考核应与课改吻合，教师专业成长应与课改接轨。” 在教师培训方面，有教师表示：“大多农村教师因长期从事教学，新课改理念一时半会儿无法形成，反复性强，国家应加强对农村教师的重点强化。”还有教师表示：“新课程改革应该对农村教师加强培训，帮助农村教师转变观念，接受新的教育理念，提升教师能力，让农村教师尽快适应课程改革。” 在专业引领方面，有教师反映：“希望大学的研究人员，或课程改革的专家经常到农村学校和农村教师一起研讨课程改革或新课程，帮助农村教师更进一步了解课程改革理念。”还有教师表示：“希望专家多去农村看看、听听、走走，最好是随机的、灵活的，不要通知有关部门，要不然就成‘表演’了。” 上述分析进一步印证了当前课程改革的难点主要集中在考试评价滞后、缺乏专业引领、教师培训不到位、课程资源缺乏等方面。 2.研究性学习和综合实践活动的实施难度上升 图7整理分析了2003年与2011年新课程改革中，在一些具体的改革事项上所存在的困难情况对比。从图中可以看出，新课程改革中，实施困难度最大的是研究性学习，t检验也表明，与2003年相比，研究性学习的困难度显著上升(t=-5.213，p＜0.01)，综合实践活动的困难度也有所上升，但尚未达到统计显著性。综合课程、校本课程、课程资源方面，变化差异性均未达统计显著性，即其困难度与八年前相比基本没有变化。与2003年相比，在小学开设英语课的困难度显著下降(t=5.518，p＜0.01)。 图7　新课程改革中一些具体项目的困难对比 3.现行教材中存在的突出问题 本研究的纵向对比发现，近些年，教材在西北农村地区的适应性显著提升，这是值得称道的。但是，如前所述，教材是课程的重要文本载体，教材在课程改革中具有举足轻重的作用，因此，尽管教材的适应性显著提高，教师仍然对教材表现出极大的关注，在问卷的开放式问题中，仍然有很多教师提及了现行教材在使用中的一些突出问题，希冀能够进一步完善教材，从而巩固新课程改革的成果，进一步提升教学质量。 图8　新教材在使用中的突出问题 图8对问卷调查中的开放式问题进行了质化分类统计，有关教材使用中的问题的统计结果表明，当前最为突出的问题集中在教材的(课后)练习题方面以及教材的配套练习方面。教材练习题的问题主要是难度过大，习题量过少；配套练习的问题主要在于内容陈旧，与教材脱节、不配套。例如，有教师反映：“课后练习较难，讲也不懂，不讲又怕出考题，而且有些教学目标对农村学校来说难以开展，更难以实施。”也有教师反映：“语文配套练习量大，难度大，不适合三年级学生，一般一课的配套要用两个课时辅导，占用了大量的教学时间，大家都苦不堪言。”“配套练习，已经有十几年没有改变了，有些地方，教材变了，教辅还是老版本的内容。”“教辅资料如配套练习多为省编，与教材有时候有出入，在进度上、内容上都有不配套的地方。” 其次，教材城市化、汉族化、“东南化”，以及教材内容过多也是较为突出的问题。例如，有教师表示：“首先，在实践活动单元中，许多课外资料学生无处获取。其次，很多边远山区的孩子没去过超市，那么又如何去比较集市和超市呢？”“在教材中的超市、购物、楼房、游乐场等事物，农村孩子没听过更不要说见过，上课比较吃力。” 再次，教学辅助材料方面、教材编排次序方面、教材难度方面也存在问题。例如，在教学辅助材料方面，有教师表示：“教材的辅导材料太少，如光盘、样卷、动手操作活动的材料等。”在教材的编排次序方面， 有教师反映：“八年级学习的二次根式的相关运算，并未先设计编排二次根式性质的内容，导致学生对结果表示不能简化。”还有教师表示：“教材的编排顺序不合理，学习朱自清的《春》却不符合当时的季节，我记得教《春》时已到了夏天，若让学生在春天学《春》，更好了。”在教材难度方面，有数学教师表示：“乘法分配律，学生刚对分配律有了初步掌握，但教材练习却出现了大量的乘法分配律的逆运算，学生难以理解。”有语文教师表示：“有些文章离学生现实生活太遥远，学生难以理解，单元多，每个单元的习作训练跳跃性太大，给学生造成了极大的压力。” 另外，学生的课程资源匮乏，没有条件完成教材中的实践操作等也是一个较为突出的问题。有教师反映：“教材练习要求开展某些活动，但农村学生不具备这样的条件。”还有教师反映：“在综合性学习的听说读写训练中，学生搜集资料有困难，家里没有电脑，没有相关的图书，学校图书馆不对学生开放，只能依靠教师搜集，制作成幻灯片传递给学生，这就使得学生不能全员参与，不能成为(学习)活动真正的主人。” 四、讨论与建议 自2001年正式实施新课程以来，尽管西北农村地区的中小学面临着办学条件相对较差，课程资源相对匮乏，经费投入相对不足等诸多困难，但课程改革仍然在稳步推进。教育改革并不是教育行政部门或学校的一纸令下，就可以让它自己独立推行成功，它要得到教师群体的接受及认同。[2] 本研究证明，西北农村地区的教师对课程改革的实施大多持有积极肯定的态度，认同度较高。研究还显示出，新教材在西北农村地区的适应性也显著提高。教材作为课程的重要文本载体，是课程改革的重要突破口，从某种角度说，教材的质量与成败在一定程度上决定着课程改革的质量与成败。令人欣慰的是，近些年，通过不断的调适与整合，新课程在教材方面的适应性也得到了很大的提高。尽管如此，我们也必须清醒地认识到，课程改革绝不可能一劳永逸、一蹴而就，相反，它是一个需要极大耐心的漫长渐进过程。因此，对于一些突出存在的问题必须加以正视。针对本研究的分析结果，笔者提出以下几点建议。 (一)加强教研员和专家学者的专业引领，避免出现课程改革中的“专业真空地带” 本研究表明，目前专业引领的缺失成为课程改革中最为突出的一个问题。很多一线教师渴望接受教研员或专家学者在教育教学方面的专业指导，然而，无论是教研员还是专家，他们到学校的频次与课改之初相比都有所下滑。对于教育行政部门的教研员来说，经常亲临学校，为一线教师提供各种指导，是责无旁贷的。要充分发挥教研员在课程改革中的作用，尊重教研工作的独立性和专业特点；要保证教研员把主要时间和精力都投入到教研工作中去。[3]而对于大学专家学者，他们虽然并不直接负有定期到学校提供指导的职责，但他们有责任改变当前教育改革中理论与实践相脱节的现状，他们有关教学理论的研究成果理应走出象牙塔，走进一线教师，为广大一线教师提供指导。专家学者应当从自身的优势出发，发挥理论研究和学术支撑的作用，帮助地方和学校开展教学研究工作。[4] 另外，我国香港、台湾和内地部分发达地区，正在开始尝试在大学与中小学之间建立共同发展的协作伙伴关系，[4]这种模式不失为一种积极有益的探索与尝试，相信这种模式在今后会有很大的发展空间，能够为教师提供有效的专业引领。 (二)进一步推进评价机制改革 评价具有重要的导向作用，发挥着“指挥棒”的功能，评价机制及其方式最终决定着教师乃至学生的努力方向。然而，长期以来，由于受文化传统等各方面因素的影响，我国的考试文化盛行，唯分数论倾向严重，只注重考分，而忽视对学习者其他方面的评价，这就使得我国的评价机制一直处于相对滞后的状态，无法与新课程相配套。这种相对滞后的评价机制，导致一线教师陷入了两难之境，令他们产生了莫衷一是的感觉。一方面，教育行政部门、学校领导号召教师参与课程改革，推行新课程；另一方面又按照过去的、与新课程不一致的方法要求教师，评价教师的工作，从而使得教师的改革热情受到打击。 因此，为了保障新课程按照既定目标持续发展，必须进一步推进评价机制改革。进一步拓宽评价主体，把他评、自评和互评结合起来。注重评价内容的多元化，避免唯分数论、唯成绩论的单一评价取向。在评价方法的选择上要重视采用灵活多样、具有开放性的质性评价方法，不把纸笔考试作为评价学生的唯一标准，而是把考试和其他评价方式有机结合起来，强调对学习过程的评价，将终结性评价和形成性评价有机结合起来。 (三)进一步提高教师培训质量 教师培训永远都是课程改革中的最根本性的环节。[5]随着世界范围内教师教育的改革，教师的专业发展日益重要，教师不再是可以“一次成型”的工匠，而是要通过持续的再学习、再教育，不断提升专业素养，教师培训则是这一提升过程的重要途径。本研究显示，近些年教师培训的问题日益突出，因此，有必要对当前的教师培训进行认真反思。 对广大农村一线教师而言，在培训内容上一定要贴近实际，要选取典型的、具有可操作性的内容、教学案例等进行培训方能有说服力。本研究中有教师表示，有些培训选取的教学案例或观摩课固然很好、水平很高，但都是源自于城市的优质学校，在农村学校根本没有可迁移性、可复制性，这种教学案例很难使教师产生共鸣，更不用说在以后的教学实践中加以运用了。 在培训方式上要注重教师的参与、注重互动。参与式方法应该成为教师培训的一个重要手段，因为这种方法能够最大限度地调动教师的学习热情、已有经验和发展潜力，使他们真正成为自己学习的主人。[6]目前的教师培训主要采用授受、“端坐静听”的方式，新课程改革一方面要求改变一线教师的理念、转变他们的教学方式，另一方面在教师培训中又对他们采用传统的、呆板的授课方式，单向灌输，教师无法参与其中，缺乏互动，这是否有自相矛盾之嫌呢？ 此外，还要加强教师培训的灵活性，开展多层次、全方位的教师培训。不仅要组织一线教师定期参加省级培训，还要组织他们参加不定期的各种市级、县级培训，更要加强校本培训。同时，提高教师的自我更新、自主发展的专业意识，也应成为教师培训中的重要内容。 (四 )积极改善课程资源不足的现状 课程资源不足的问题应当从两方面着手解决。一方面，应当继续加大投入。调查发现，不少农村教师苦于教学资源与教学条件有限，在课程设计上只能望洋兴叹、力不从心。从世界范围的成功经验来看，为一线教师提供充分的课程资源，使他们在课程设计上没有硬件上的后顾之忧，可以有效促进他们认同并实施新课程。 另一方面，国家课程的制定者在教材的编写方面、教师的教案指导方面应当切实考虑农村地区资源有限的特殊性，不应想当然地设计一些对农村地区不切实际、无法操作的课程或活动。同时，也要引导教师转变观念，因地制宜，善于发现与利用当地的资源，把它们引入课程，与课程有机结合，从而克服课程资源不足的困难。 (五)进一步加强行政部门的重视程度 研究表明，缺乏行政部门的重视与支持会大大削弱对课程改革的认同程度。[2]课程改革绝不仅仅是教育行政部门、学校和教师的事情，也是政府部门的重要工作。西北地区各级政府部门都应当充分认识课程改革对于促进西北地区农村基础教育发展的重要意义，把课程改革作为农村基础教育改革与发展的核心内容之一。[7]当前，部分地方政府、教育行政部门和一些学校对新课程还抱有观望的态度，甚至个别地方还持有怀疑、拒斥态度，这不仅不利于课程改革的全面推进，也不利于农村基础教育的发展，如果不尽快转变，将会贻误农村教育发展的大好机遇。 (六)进一步修订与完善教材，并加强配套练习与教材的适配性 教材适应性显著提高，并非意味着现行教材不存在问题。近些年，教材城市化的问题虽然比起新课程实施之初有所改观，但仍需进一步克服城市化的倾向，进一步调适教材。新教材中的有些内容仍然对农村地区的特殊性考虑欠缺，远离农村学生的所见所闻，无法与当地学生的经验相联结，从而加大教师的教学难度，也影响了教学质量的提高。此外，在教材的编排次序方面也要考虑是否与当时当地相契合，也要鼓励教师自主、灵活地调整教材中的内容。 当前，很多教师反映“配套练习不配套”，新课程在教材、理念等方面都发生了变化，而配套练习却是原有课程体系下的老一套，内容陈旧，与新课程相脱节，无法适应新课程的要求。这就要求配套练习的编写者要认真研究课程标准与新教材，领会新课程的精神，在此基础上编写与新课程相适应、相匹配的习题，使配套练习真正与教材相配套。 (七)重视教师的心声，努力提高教师对新课程改革政策的决策参与度 在对问卷的开放式问题的质化分析中还发现，教师提及频次较高的一个焦点在于：要多参考师生的意见与心声。“课程改革可以说是课程资源的利益和权力的重新分配”。[2]课程改革关乎教师的切身利益，课程改革如若不关注教师的需求，不认真听取他们的心声，就很难在教师心中真正落地生根、开花结果。因此，在今后有关课程改革的政策制定及教材调适等方面应当做好调研，充分听取教师有关新课程的意见和建议，从而保障新课程的健康发展。应当效仿其他领域中建立的听证机制，尽早在教育系统探索、成立新课程改革的听证制度，从而为新课程的科学决策、民主决策提供坚实保障。