高考承载的“异化”压力和解决的途径

所谓应试教育，是指“在我国基础教育阶段实际存在的以提高升学率为目的、围绕‘应考’进行教育教学活动的片面的、淘汰式的教育”[1]，其中又以高中阶段的应试教育最为典型。目前盛行的应试教育方式，如满堂灌、题海战术、对学生学习时间和活动空间进行严格规训等，造成大量高中生“两耳不闻窗外事，一心只读教科书”的状态，这显然是与素质教育理念背道而驰的。正因为如此，现行高考在诸多学者、媒体的笔下都被描绘成为一个压迫者。流行于学生之间的一些口头禅，如“考考考，老师的法宝；分分分，学生的命根”以及类似“三年抓备考，备考抓三年”的学校办学理念[2]，更是将高考带来的这种压迫描绘得淋漓尽致。 高考是一个压迫者，这并不是一种新的提法。恢复高考以来，高考一直承担着甄别和选拔人才的任务，也造成了“千军万马过独木桥”的局面。新课程改革要求评价不再是为了选拔和甄别，而是要发挥评价的激励作用，关注学生成长与进步的状况，并通过分析指导，提出改进计划来促进学生的发展。可是在新课改实施 10 周年之际，“‘应试教育’依然盛行”[3]；依然有人将当前的高中教育形容为“升学主义”[4]；依然有学者感慨高考是“教育中不能承受之重”[5]。这就不能不让人感到沮丧，也不得不静下心来重新思考：为什么课程改革无法解决“应试教育”的难题？为什么在有“新课程理念”、有专家指导高考改革的背景下，高考带来的压迫丝毫不见缓解？ 一、高考作为压迫者，何以必然导致应试教育的盛行 有人说，应试教育和考试是相伴而生的，有考试就会有应试教育；有人说，我国高等教育资源不足，高考成为众多考生通往大学的“独木桥”，必然要通过应试教育进行争夺；还有人否认“应试教育”的存在，认为所谓“应试教育”不过是教师不肯深入挖掘专业知识而“随意随性”进行教学的结果，只要学校对教师的管理和监督不够严格，这种“应付式教育”就会存在；[6]等等。 有考试就必然会有应试，但未必会有“应试教育”。例如，美国高中生升大学也有SAT（Scholastic Assessment Test）考试，但其高中教育并未沦为应试教育，因此不能将应试教育视作高考的孪生姐妹。那么，是不是因为我国高等教育资源不足才导致学生之间出现恶性竞争呢？其实也未必如此。我国大学阶段存在研究生入学考试、公务员考试等影响力不逊高考的考试，这些考试的录取比例甚至低于高考录取比例，但大学教育并未因此沦为应试教育，所以也不能将应试教育视作高等教育资源不足的产物。那么，能否将应试教育看作专业性不强的教师进行“随意随性”教学的借口呢？好像也不能，多年前的“南京高考之痛”说明了这一问题：不搞应试教育会给学校、教师、家长以及学生本人带来更大的痛。因此，我们不能仅仅停留于批判高考总是以一个压迫者的姿态出现，而应该反思，在高考的压迫下，为什么广大教师不是通过提高学生素质、培养学生能力的方式来提升他们的考试成绩，而一定要采取“应试教育”的方式呢？笔者认为，其主要有以下两个原因。 （一）高考理念与现实的差距 2001 年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》 中对高考改革有这样一段描述：“高等学校招生考试制度改革，应与基础教育课程改革相衔接。要按照有助于高等学校选拔人才、有助于中学实施素质教育、有助于扩大高等学校办学自主权的原则，加强对学生能力和素质的考查，改革高等学校招生考试内容，探索提供多次机会、双向选择、综合评价的考试和选拔方式。”[7]这可以看作是高考的改革理念，它体现出高考改革的目标是促进学生综合素质的提高。 但是这一理念显得比较笼统，既没有说明具体的操作方案，也没有提供可供模仿的范例，因此近年来，高考更多是在自主招生、实名推荐制等体制层面进行改革尝试。这些尝试即便取得积极的效果，也只能惠及很少一部分学生；而真正与所有考生都密切相关的高考试卷内容的改革却进展缓慢，以至于我们虽然增加了应用题目在试卷中所占比重，增加了“综合能力测试”类题目，但并没有检验出学生的真实能力。 （二）能力与技巧之间的选择 通常而言，高考考查的“能力”是指学生综合运用知识解决实际问题的能力。具备这种能力的前提是学生能够掌握成体系的知识，而非零散的知识点。但是偏偏高考的考查内容以“考点”形式存在，“考点”之外的内容便沦为“鸡肋”，即便有助于学生掌握完整的知识结构，却因为高考不考，也不得不忍痛割爱，以便节约时间和精力。因此，“高中教师教学的主要依据不是国家课程标准，而是高考考试大纲”[8]。更重要的是，“考点”的分布可能是零散的，也可能是断裂的，“考点”之间并不总是存在紧密的逻辑关系，因而高中教学一直呈现出“系统的知识被切割、筛选，一部分知识沉默，另一部分知识被提炼成一道道练习题”[9]的状况。这种知识割裂的局面本身就制约着学生能力的提升。 另外，高中生表面上是在努力提高自己的分数，但实际上是在努力提高自己在所有参考学生中的成绩排名，因而学生之间存在着客观的竞争。学生要随时了解自己和同班同学之间的差距，教师要随时比较本班与其他班之间的优劣，学校也要时刻衡量自己在全市、全省中的成绩地位，一旦发现和别人的分数存在差距，便会如临大敌，要求教师调整教学重点和策略。“绝不容许自己的学生落后别人一大截了再慢慢追”是很多高三教师秉持的教学理念。尽管有学者强调真正有效的教学要遵循“静待花开”之道，不要过于注重阶段性的“效果”，但事实上没有一个教师敢保证，高考的那一天就是自己所教学生都能够“花开”的那一天，就是他们的能力可以体现为考试分数的那一天。因此，当教学面临高考的压迫时，“月考”“周考”“晚自习考”始终都是家常便饭，考完之后让学生总结“方法上的不足”也是司空见惯——有意思的是，几乎看不到教师让学生总结自己“能力上还存在哪些不足”。道理很简单，能力的提高不是一蹴而就的，需要耐心地“静待花开”；而方法或技巧的掌握却能在短时间内见到成效。当然，这并不是说教师在整个高中教育阶段只需要讲解题技巧而不用教知识，知识肯定是技巧得以发挥作用的基础，所以“夯实基础”成为高中教师中非常流行的一句话；但就参加高考而言，在“夯实”基础之后，往往没有必要让学 生再花费大量时间精力去吃透、深挖这些知识点或加以实践运用 （也就是所谓的培养能力），而是转向解题技巧的训练，这样反而能有效地在高考中取得高分。 有学者运用经济分析的方法构建了学生的学习行为模型，发现“针对考试来说，特别是在学生时间有限的条件下，应试教育的成绩效应显然要大于素质教育”[10]。因此，在素质教育提倡的“静待花开”和应试教育惯用的“技术训练”之间，无疑后者在实践中占了上风。这就解释了为什么大量高中教师在很大程度上放弃“传道、授业、解惑”的使命，而成为“应试技术的研究者，同时也是实践者”[11]。 二、高考作为被压迫者，何以一定给中学教学带来压迫 上述分析建立在“高考分数非常重要”这一逻辑前提之上。那么，高考分数为什么如此重要，以致让整个高中教学以其为中心？我们不能简单地说，因为高考是一项重要的考试，所以高考分数就很重要。大学生也会参加很多重要的考试，如四六级考试、研究生入学考试、公务员考试等，这些考试在范围和影响力上并不逊于高考，但却未给大学教育带来压迫，也没有使大学教育沦为“应试教育”。那么，差别在何处？ 我们将大学和高中进行对比可以发现，衡量大学办学质量的指标多种多样，如师资力量、科研经费、成果数量、学科门类等，但唯独没有学生的考试成绩这一指标。即便北京大学、清华大学的学生研究生入学考试上线率不如一些二流本科院校，但却没有人会否认它们依然是我国第一流的高校。在大学阶段，学生要参加的所有考试都属于学生的“个人事务”，而非大学的教学任务。学生可以自行复习备考，也可以参加社会力量举办的培训班，但大学拒绝提供考试培训，只负责专业知识的传授。 对中小学的评价则与上述不同。我们对中小学教育的评价一直处于一种“唯分数论”的考试文化中，即以分数作为评定一个学生发展、一位教师教学水平、一所学校办学质量和一个地区教育发展的唯一指标。这样一来，原本只具有评价和选拔功能的高考便被赋予衡量学生能力素质、教师教学水平、学校办学质量等诸多额外功能，无论是教师的奖金数额还是职称评定，甚至学校办学经费的划拨，无一不和学生的高考成绩挂钩。虽然新课改呼吁高考功能的“转向”，但事实上高考的功能并没有从甄别与选拔转向促进学生的发展，而是依然被额外增加了上述种种功能，且这些功能无一不和甄别与选拔的结果挂钩，从而导致高考不堪重负。高考之所以给师生带来巨大压力，是因为高考自身承受着更大的压力。高考之所以会成为一个压迫者，是因为它同时也是一个被压迫者。 那么，中学为什么不能像大学一样，将考试的任务推给学生或者社会，自己独善其身呢？这要回到应试教育对成绩提高的明显效果上。如果高中不搞“应试教育”，不对学生进行应试技术的培训，那么其他培训机构必然侵占学校的空间，正如大学不搞应试教育，便催生了很多考研培训班、公务员考试培训班等。我们对大学生逃课参加各种培训班已经司空见惯，但却很难想象中小学生大面积地逃课参加培训班会是什么场景。毕竟，大学生心智发展相对成熟，社会经验也较为丰富，他们可以判断自己需要什么，应通过何种渠道去获得；而中小学生则不然，他们的发展道路还需要教师去引领，他们的成长需要教师来陪伴。即便学校也搞“应试”，但至少不是一种唯利是图的应试，在应试之余，也会关心学生的道德品质，关注学生的身心健康。而如果将这一切都交给商业性质的培训机构来完成，其后果不可想象。因此，中学教育无法将考试的责任推给学生个人或者社会，而只能自行承担。这样一来，中学的一切工作不得不围绕考试开展，高考给中学教育工作带来巨大的压迫就成为一种必然。 三、何以解压 压力过大，就有必要进行减压。高考改革到底应该走向何方，才能降低高考自身承受的压力，也减少高考带给学校、教师和学生的压力呢？ （一）多元的评价指标应走出“倡导”和“建议”层面 虽然“唯分数论”带来种种恶果，但既然高考以分数作为录取学生的唯一标准，既然“分数面前人人平等”被看作教育公平的一个重要体现，那么我们便不能说一个努力提高分数的学生是在“不务正业”，也无法指责高中教师搞“应试教育”是不道德的行为。只有确立多元的评价指标，才可能打破“唯分数论”的局面，让高中教育将更多的目光投放到分数之外的其他领域。 在新一轮的课程改革中，“评价指标多元化”是一个响亮的口号，但口号的背后是行动的迟缓。教育部在 2001 年便开始“倡导改变将分数简单相加作为唯一录取标准的做法，应考虑学生综合素质的发展，建议参考其他评价结果”[12]，但这种思想始终停留在“倡导”和“建议”层面，没有形成一套行之有效的评价模式，难怪高考承担的功能和责任未能得到缓解。 笔者认为，要缓解高考承受的压力，我国可以效仿对大学办学质量的评价，设立对中学教育质量的多元评价指标，如学生在各种科技文体竞赛中的成绩、在社会实践中的表现，甚至对学生长期发展的情况进行追踪调查，以确定某学校教育是否有利于学生全方位、可持续的发展。其目的是要形成一种全面、综合的基础教育质量观，逐步打破“唯分数论”的局限。这些指标不是在提出“倡导”和“建议”之后就能自然而然地诞生，而是需要组织专家学者进行科学调研、审慎探讨之后得出结论，并通过教育行政部门将最终形成的指标“自上而下”地推广。尤其要注意的是，对每一个指标都要赋以相应的权重，方便进行量化比较。虽然量化比较有自身的局限性，但由于它界限明确、标准清晰，因此能够给行为者加以明确的约束和引导，有效调整学校教育工作的节奏和方向。 （二）加强考试技术的改革 评价指标的多元化并不意味着高中可以像大学那样不重视学生的考试成绩，因为高考升学率的高低在客观上的确能够“在很大程度上反映中小学的教育质量”[13]。因此，要使其他评价指标能够发挥作用，就必须加强考试技术改革，让教师和学生无法通过投机取巧的技术训练获得成绩的提高，从而不得不将注意力放到学生综合素质的提升上面。考试技术改革不仅指阅卷技术的更新、题型比重的调整，更重要的在于命题水平的提升。然而，相比于“应试技术”的不断“更新换代”，关于高考技术层面的研究却呈现出日渐式微的局面，高考题目存在的一些固有问题并没有得到很好的解决，以至于出现了广大教师乐此不疲地研究高考题目的情况。一套合理的高考试题，必须能恰当地区分考生的实际能力，而非仅靠应试技能的训练就能获取高分。因此，我们应对命题技术的研究投入更多的精力，而不能仅仅进行体制层面的改革。