现实中的诚信教育往往停留在对诚信内容的灌输和倡导上，让学生觉得虚伪不实，反倒为其树立了伪善的榜样，这可能是诚信教育成效不佳的一个重要原因。诚信教育绝不是在一般的教育内容之外增加冠之以“诚信”的内容就够了，也不是在常规教育之外另外开展的教育。关键在于深刻认识诚信的内涵与意义，检视不诚信现象及原因，用诚信的理念改造现有教育，让教育回归其本然，让师生在诚信的氛围中养成诚信品格。简言之，要用诚信的方式培养诚信。
一、认识诚信的内涵与意义
在现实生活中，个人对诚信的认识更多地来自生活经验，往往是朴素、模糊，甚至不乏歪曲和错误的。这些错误的诚信认知正是诚信行为失范的先导。有调查表明，我国中小学生对诚信内容的掌握存在较大的偏差。小学二年级学生中，高达44％的人表示“没有听过诚信”一词；在对诚信的含义进行选择时，只有37.5％的学生选择了“讲真话，不说谎，而且能说到做到”，其余的理解都很片面。[1] 特别值得关注的是，当前我国儿童、青少年自小学六年级起直到高中二年级，对诚信内涵的理解并未随着思维能力的提高而有所增强；而且，对诚信价值的重视程度居然陡然下降。[2]重温古今中外对诚信内涵与价值的理解，有助于更清晰和深刻地认识诚信及其意义。
1.中国传统：诚信乃美德之本
在中国传统文化中，“诚”和“信”是两个非常重要的道德范畴，都有“诚实不欺”的基本含义。诚的具体要求首先是不自我欺骗，要做到心口、表里、名实如一，暗处明处如一，言行一致，高度坦诚，心地洁净。《大学》说：“所谓诚其意者，毋自欺也。”这就要求人们不以暗中作恶无人知晓而自安，不以超过实际的虚名而自喜，不以出于不正的动机而取得的某种效果而自夸，不以伪善为荣，不文过饰非，不为自己的恶行、过失辩解、开脱，不以不知为知。对诚而言，更重要的是不欺骗他人。其基本的要求是不以谎言骗人，不弄虚作假、欺世盗名，对事不敷衍塞责。不仅不可以说谎话、假话，而且不说那些不能兑现或无用的大话、空话。此外，诚还表现为对自己所从事的事业、工作真心实干，全心全意，“实用其力”。它所体现的是一种高度的务实精神。[3]
诚具有本体论意义，是个人道德修养的主要途径。《孟子》和《中庸》先后将诚视为“天道”，又将追求诚看做是“人道”。这便是：“诚者，天之道也；思诚者，人之道也。”对此，后代儒者多有发挥，比如，朱熹认为“诚者，真实无妄之谓，天理之本然也。”在《中庸》中“诚”与“成”通用，明显地体现出“诚”作为自然万物之所以“成为自己”的本性的含义。因此，“诚”和“实”连用时，在最初的意义上二者有着相同的含义：天然的事实和本然的状态。这在孟子那里被引申为真诚。[4]
中国古代思想家非常强调诚的价值意义，凸显诚的地位，原因有三。其一，诚是一切道德行为的基础和根本。只有出于真诚，才能形成道德信念，养成道德品质。一切真正的道德行为都是出于真诚，有诚方有德、善。诚乃是德性形成、增进的内在保证、驱动力。周敦颐曾做了高度概括：“诚，五常之本，百行之源也。”其二，诚意乃是道德修养的关键。只有真心实意认同道德准则，这样去从事道德修养才能有实效，否则，所谓修身便成了自欺欺人的行为。诚意是“修身齐家治国平天下”的基础。其三，诚是一切事业得以成功的保证。正如二程所说：“修学不以诚则学杂，为事不以诚则事败。”“诚无不动者。修身则身正，治事则事理，临人则人化，无往而不得。”这是因为，只有出于诚，才能对事真心实干，真诚务实，脚踏实地，有始有终，才能激起巨大的热忱、激情，充分发挥自己的潜能，不达目的决不罢休。中国古代先哲重诚反伪，应该说是抓住了道德建设的根本，不论在理论上还是实践上都具有重要意义。[5]
信与诚一样，其基本要求也是真实不欺，二者常常通用。中国自古强调信的价值。第一，信乃是一个人立身做人的根本，所谓“失信不立”，认为人能守信方能立足于社会。这是因为，人能守信，其言行可靠，才能取得他人的信任，与他人建立并保持正常的交往。反之则不然。第二，信是事业成功的保证，只有以信实的态度全身心地投入工作、事业，不掺假、不作伪，才能收到实效。孔子在谈事业时最终落实为“信以成之”。第三，信是正常的社会秩序赖以建立、维持的根本。古人曾一再指出，人际关系如果缺少了信，社会秩序必将一片混乱，其害不可胜言。就诚与信的关系而言，诚是信的基础，一个人只有诚于内方能信于外。与诚相似，信对于其他美德也具有基础性作用。朱熹在回答门人“仁义礼智，性之四德，又添信字，谓之五性，如何”之问时说：“信是诚实此四者，实有是仁，实有是义，礼智皆然。如五行之有土，非土不足以载四者。”[6]有学者在综合各家之言后，认为我国传统文化中诸子百家对“诚信”的意义具有共识：即诚信是立人之本、立业之本和立国之本。[7]之所以如此，原因在于诚信乃美德之本。
2.西方传统：规范论与美德论的互动
从西方诚信伦理的演进情况来看，尽管相关的伦理思想丰富与精深并呈现出多元化的特点，但基本线索则是美德目的论和权利规范论的互动与交织。即，一方面以契约精神为特质形成坚实的信用伦理路径；另一方面，从亚里士多德肇始的美德论诚信伦理依然历久弥新。但以罗马法的法律诚信、基督教的诚信教义和与资本主义经济形态相伴生的现代契约伦理构成的一脉无疑是西方诚信伦理的演进主线。这一主线的特点是其鲜明的契约性，认为诚信的实质是社会契约，是共同体成员达成的一致性共识。诚信伦理的基本内涵：诚实不欺、信守承诺，不是内在的道德涵养的必要，而是与他者建立共存关系和公共生活的不可或缺的规则，是实现人的权利和正当利益的条件，也是保障公共利益的工具和手段。决定诚信的力量是外在的、社会的，需要各种规则和制度来对权利和义务进行限定、控制和保障，以使诚信作为规则得到实行。诚信伦理在资本主义兴起与发展的过程中起到重要作用。而诚
信的价值通过现代市场经济的反复博弈而得到市场主体的广泛认可和尊重，从而作为商业伦理成为市场经济的“黄金法则”(the golden rule)。从这一点上看，西方现代诚信伦理以信用为特质，以对规则的尊重和遵守为底线要求和考评德性的依据，从而表现出“公平(justice)”和“正当(right)”的伦理取向。但这不意味着美德论诚信观的式微，而是恰恰相反，作为一种平衡和道德资源，美德论诚信作为理想的道德境界和道德人格仍然在西方现代道德文明中扮演着重要角色。美德伦理诚信观将诚信视为个体或共同体的美德，是诚信行为唯一的目的和动机，它是人性固有的善，是一种优秀的社会道德品质。“讲诚信”不需要外部的理由，它是自足的，以“善”为最高价值和最高追求。[8]
两种诚信伦理进路一个强调人格诚信，一个强调契约诚信；一个以善为价值诉求，一个以正当和正义为价值诉求；一个表现为价值理性，一个表现为工具理性。以追求“善”为目的的美德目的论诚信观和以“正当”为目的的权力规范论诚信观都是有缺陷的。事实上，规则与美德之间有着一种“关键性联系”。这种“关键性联系”不仅为不同诚信伦理之间的比较提供了学理的依据和现实的可能，更为社会信用伦理的现实建构指明了方向和途径。其“美德与规则之间的关键性关联”至少具有三层意义，即：内在美德的脆弱性需要外在的规则提供保障和支撑；外在规则的有限性则需要内在美德提供价值动力和人格基础；敬重规则也是一种美德。[9]
3.当今中国：完善规范，培养美德
当今中国正向以市场经济和民主政治为特点的现代社会转型。由于众所周知的历史原因，中国传统美德在当代出现断裂，即使传承下来的微弱余絮中还存有一些与现代社会要求不符的特点。中国传统诚信伦理根植于以自给自足的小农经济为主的封建社会，缺乏西方契约论意义上的规范体系，也缺乏平等意识、权利意识以及对个人正当利益的尊重。
中国传统诚信的维护机制可以概括为三方面：一是“重义轻利”的道德教化。中国传统社会以家国为本位，个人只是其中的构成因子，缺乏独立人格。长期的道德教化使每个人把外在的道德义务内化为自身的道德需要，无条件地为家国尽义务，履行承诺不带有功利的目的和权利的要求。此外，传统诚信观是在“重义轻利”的小农经济时代形成并发展起来的，受特定历史条件和阶级条件的限制，重精神生产而轻物质生产，重道德修养而轻经济生活，这与现代经济伦理与契约文化相去甚远。二是熟人社会的亲缘、地缘关系的舆论制约。中国传统社会是熟人社会，诚信程度根据和自己关系的远近亲疏以及地位高低来决定，对陌生人的诚信比较忽视。三是个人自律。中国传统诚信对行为人的约束强调通过荣辱观、信念、良心等内部力量实现的一种自我要求与克制。儒家所提出的“慎独”就是通往诚信境界重要途径之一。慎独就是人对自身的思虑以及独处时的诚信行为进行自我警醒、自我约束的自律功夫。力求通过“正心”、“诚意”来唤起人心内在的良知。总之，传统诚信缺乏以调整利益为准绳的规则、契约、法律等外在制度和机制监督和制约。[10]
市场经济的逐利本性，让中国民众一直以来受压抑的利益需求得以正大光明地被加以追求，甚至由于反弹而呈现出某种狂热；而相应的规范体系和监督机制尚待建立和完善。传统社会得以制约诚信的机制又失去了土壤，于是脆弱的诚信美德让位于利益追逐。“君子爱财，取之有道”的古训被悄然排挤到了边缘。在既缺规范又缺美德，既缺他律又缺自律的情况下，许多人不择手段谋取私利，欺诈违约、假冒伪劣情况盛行。不仅经济领域如此，诚信危机也已扩散到公共生活的各个领域。“诚信已经成为中国社会目前最稀缺的资源”。[11]诚信建设的任务非常迫切和艰巨。
因此，当前中国社会市场经济不成熟的情况下，当务之急是建立、完善诚信体系；建立、完善诚信信息系统；建立、完善惩罚机制，从制度上保证正义、平等和自由的实现，并规约全体国民的行为，让诚信行为获益，让不诚信做法寸步难行，让脆弱的诚信美德获得强有力的规范支撑，让人们重新体会诚信带来的澄明与安定，遏制诚信危机的蔓延。当然，外在规范若离开了美德，就成为空壳。教育必须直面诚信危机，为诚信制度的建设，为诚信美德的培养做出扎实的努力。
二、检视不诚信现象及原因
1.追求不当获利
不诚信行为的内在驱动力在于追求不当获利。在很多人心目中，“诚信是虚的，利益是实的”。调查表明，事情与眼前利益关系越密切，学生采取不诚信的处事方法就越多，诚信迷失的状况越严重。如学生因学习而说谎、作假的行为比较普遍，而考试作弊的原因，几乎都是出于对眼前自身利益的考虑，即希望自己在考试中获得好成绩，以便能得到老师的表扬、同学的认可和家长的肯定。[12]
追求利益本没有错，关键要以合理的、诚信的方式追求。贪污腐败、假冒伪劣都是想不劳而获或少劳多获，追求虚假利益的不诚信之举。抄袭作业，考试作弊的部分原因就在于不花或少花工夫，不努力或少努力学习，又要蒙混过关，取得好成绩，这同样是投机取巧、虚荣、不诚信的表现。许多学生背弃诺言，也是为了维护自我的眼前利益，如答应帮别人做事，又不愿耽误自己的时间，花费自己的精力，于是在私利和信义之间选择了前者。
追求“集体利益”比起追求个人私利来，就更加理直气壮。打着集体主义的旗号，以班级荣誉或学校声誉等集体利益为目的的集体造假举动，在学校中更是堂而皇之，屡见不鲜。学校为迎接上级大大小小的评审或检查，会面向全校学生公开造假。这给学生树立了不诚信的“鲜活榜样”，极大地损害了学校的道德力量。但尤其值得警醒的是，这样的造假已经演变成一种集体无意识。在我国现当代历史上，这种“集体无意识”行为在“文革”期间留下的惨痛教训也许在那一代人的心中还没有被淡忘。因此，教育者尤其要检视学校里的“集体造假现象”对于一代公民诚信品格培养的潜在危害。[13]
2.情境影响与教育的异化
美国耶鲁大学哈桑和梅就诚实等品质对1万多名8～16岁儿童
进行了实验研究，结果表明，一个人决定欺骗与否在很大程度上取决于是否便利。是否欺骗取决于欺骗行为暴露的危险程度和欺骗所得的效果的大小。比起欺骗者，不欺骗的人并不是因为他更诚实些，而主要是更谨慎些。即使诚实的行为并不是因为害怕惩罚或被人察觉，也主要是取决于团体赞成和榜样的直接环境因素的影响。①这些发现意味着诚实行为与情境特点有密切关系，而不是单纯的诚实品质的结果。
柯尔伯格的研究并不简单赞成哈桑和梅的结论，而是强调道德判断的阶段水平与道德行为之间存在着一定的确定性。例如，欺骗本身并不是道德判断成熟水平低的标志，但一贯的不欺骗却是成熟水平高的标志。[14]他通过实证研究证明了自己的假设，“实际道德判断不仅仅是个人的稳定特征(道德能力)的产物，而且是他或她的能力与情景的道德特征相互作用的结果。我们把他和她在其中做出道德决定的社会情景称为‘道德气氛’(moral atmosphere)”。[15]我国中小学生从六年级到高二，对诚信价值重视程度下降，与他们亲身经历和体验的当下中国社会不尽如人意的诚信文化环境不无关系。[16]其中学校诚信氛围中存在的问题尤其值得教育者反思。
在迎接各项上级检查的过程中，学校有组织地整合众人，形成集体行动的力量去造假、去应付。学校卫生环境、安全环境的营造和维持，学校育人功能的充分发挥，学生的健康发展，学生诚信品格的养成，这些教育本然的工作和功能被边缘化了，让位给一轮又一轮迎接检查的临阵磨枪、突击加班和集体造假。这样的表里不一、前后不符的工作方式可能为学校和行政部门积累了关于办学成就和政绩的证据，但是这样的证据究竟有多大的真实性，这样的工作究竟带给学校多少有益于学生发展的变化，是值得反思的，特别是这种不诚信的工作方式对于诚信品格的形成造成了不小的影响。
公开课的作用在于检视问题，交流经验，提升教学质量。公开课的打磨和精心加工本身也许无可厚非，但是现在学校里的公开课，常常演变成“老师教学生骗人的课”。[17]为了展现“最好的”上课效果，问题被尽可能地隐藏掉了。学生目睹了教师们弄虚作假的全过程，有在课堂上“炒冷饭”的，有把学生选优拼班的，有指定学生背好问题答案的，有课上温柔课后痛骂的。在公开课这一特殊的教学情境中，诚信一次次被颠覆，其负面影响是不可低估的。公开课公开的是学校教育中的一个谎言：言行不一致、不诚实和不守信。而且这样的作假甚至欺骗，成了所有人都心照不宣的“潜规则”。不卸下公开课身上的名利附加，只会让它在歧途上越走越远。[18]
学校中考试作弊现象几乎成了公开的秘密。在激烈的考试成绩排名的压力下，有时老师甚至公然鼓励学生作弊。当然更多的情况是，学校每逢期中、期末考试，设立专门考场，配备监控系统，监考老师严阵以待，领导巡视考场，但效果仍不理想，考试作弊手法越来越高明，监考老师力不从心。有研究者在监考过程中，竟听学生说“这个老师真不会做人，就快过年了，还监考这么严?真扫兴!”调查“你对学生考试作弊的行为怎样看?”约10％的中学生认为“作弊的人较多，感觉没什么”。[19]这样的状态实在值得忧虑：考试原本是为了检验学生知识技能掌握的情况，诊断学习、教学中存在的问题，为学生的学和教师的教提供反馈，以便改进学与教的手段。也就是说，从学生发展的角度看，评价的发展性功能是首要的，即便终结性评价仍然是为了教育的改进。然而，现实是，考试成绩更多地成了政绩、结果的指示器，从改进教育的手段变成了争相追逐的目标。
3.奖惩不当
正像社会上缺乏诚信制度，会让不诚信行为轻松获利，诚信行为反而吃亏一样；正像某些形式主义的上级检查奖惩不当，没有真正激励诚信办学，反而奖励了学校造假一样；学校只重结果不重过程的管理制度或评价体系，教师只要学生成绩、守纪，不关心他们真实发展的做法，都会通过不恰当的奖惩给孩子们一种强有力的伪善动机，鼓励他们在行动上走向诚信的反面。
研究表明，在处理与权威者之间关系的诚实事件中，学生所表现出的诚实行为要低于在处理与非权威者之间关系的诚实事件中所表现出的诚实行为率。学生对父母或亲属等权威人物不诚实的行为主要集中在父母要求最严格或父母最关注的事情上，最为典型的事件就是学习。这是因为权威者掌握着奖惩大权，而避免惩罚，获取奖励成为学生对教师、家长等权威者说谎的主要原因。但是，当学生认为教师能够识别其谎言时，就倾向于不说谎。[20]
承认错误者受罚(被责骂，请家长，交检查，作检讨等等)，不承认错误或文过饰非者躲过一劫，这样的情形在学校中时有发生，这显然向学生传递着这样一个信息：诚实则招致责难；谨慎地保持缄默则有可能幸免于难。教师这样做，无疑是鼓励孩子建立不诚实或不勇于承认错误的信念体系。[21]而诚恳地面对自己的错误，恰是诚信的应有之义。
奖励作为人为的强化物，往往在学校的道德教育活动中被巧妙地加以使用，并认为是一种有效的方法，而它对于诚信的销蚀作用却被忽略。不慎用奖励，不但不能使学生诚信，还常常会助长不诚信，因为它可能演变为“需要”，或成为某种交换物。为了得到老师的表扬，或为了表现自己不落后，小学生在捡不到钱的情况下，拿出自己的钱作为捡到的失物交给老师或警察。这与学校中的集体作假何其相似：事实上没有达到上级的要求，却又要相应的荣誉。这种被外在赋予的荣誉奴役的状态也远离了诚信的要求。[22]
概括而言，不诚信行为的内在驱动力是追求与自己付出不相符的收益；情境因素特别是不当的奖惩是不诚信行为的直接外部诱因。在教育领域，教育的异化成为不诚信的温床。
三、回归教育本然，用诚信理念改造学校教育
哈桑和梅的实验研究证明，说教式的诚实教育没有什么效果，因此，教育者的主要精力不应该放在“教授”诚实的品质上，而应该放在致力于重构那种一贯的、经常的、成功的师生实践方式和健康情境，让学生想不到欺骗或者觉得没有必要不诚实。柯尔伯格也认为，“个人在真实生活中的道德决定总是在团体规范背景或团体决策过程中做出的，并且，个人的道德行为常是这些规范或过程的函数……在许多情况下，
道德教育的最好方法是努力改进个人做出道德决定时的道德气氛。”[23]
诚信教育不是在现有教育体系中简单做加法。增加一些精心组织的专门的诚信课和诚信活动，当学生中出现了诚信问题时进行针对性的教育，这固然是需要的；更重要也更本质的是，用诚信理念改造学校教育，让教育回归本然，在整个教育过程中，每时每刻、每个角落都体现诚信精神。“康德从对自己的义务中推出诚实；他把说谎看作是一个人对自己的人格尊严的放弃，看作是与自杀同等程度的东西：后者毁灭肉体生命，而前者毁灭道德生命。”[24]同样，教育、教育者、学生的真实道德生命，也在于忠于其职守。
1.用制度保障诚信
人类经验和既有研究表明，缺乏制度规约的诚信是极其脆弱的。合理的制度是诚信的保障条件，会让人感觉没有必要说谎、作假；或者说谎、作假会受到应有的惩处，带来更大的利益损失。与我国社会整体诚信制度不完善的状况相应，学校中也缺乏诚信制度。诚信制度不完善、不合理，就使得生活中守信成本与失信获益形成强烈反差，会造成说真话办实事吃亏，被认为是“迂腐”、“愚笨”，而投机取巧者获利的结果；会鼓励表里不一、弄虚作假、形式主义等不诚信行为，降低人们对诚信的认同度。
皮亚杰的经典研究表明，儿童起初是出于对“制定”道德律令的成人权威的敬畏才遵守道德规范的，而成人权威的树立离不开一定的责罚。为了免受这些责罚，他们才愿意遵守道德规范。因此，儿童的道德内化过程是由道德他律到自律的转化过程。在这一过程中，一定的道德他律的强制是其必不可少的动力条件。这个原理不仅对儿童的道德成长，而且对成年人的道德塑造，具有普遍的适用性。
由于中小学生几乎都是未成年人，对他们的惩罚主要立足于教育的立场，是为了通过严格的他律，促使他们养成诚信的习惯和品格。例如，让考试作弊的同学学习诚信课程，写出书面检查。这是一种惩罚，更是一种给予改正机会的比较温和的惩罚。这种惩罚是建立在尊重学生的基础上的。这就是希望他能够通过学习恢复诚信，使其行为能够符合做人的基本要求，取得他人和社会的信任。[25]
制度是刚性的，旨在确保不诚信者受到应有的惩处，保障诚信者的正当利益。但制度又不是完全外在的、冰冷的，它与美德具有内在的关联。让学生参与制订、检视和修改班级规范，有助于学生理解各项规则对于学校和班级生活的必要性，从而更好地恪守规则；在开展各项活动过程中，注意提醒学生遵守活动规则，让学生体验规则的公正性、必要性，使其懂得合理规则是各项活动顺利展开的根本保证。
当前某些行政部门对学校的评价、检查制度中尚有一些不合理因素：如重可编码的结果(如分数、获奖数、排名、汇报材料等)，而对于难以编码的学生道德发展等方面以及达成结果的漫长过程比较忽视，表现出一定的急功近利和形式主义色彩。这在很大程度上制约了学校诚信制度建设，对于营造学校诚信氛围起了负面的作用。应当紧紧围绕学校教育的核心使命：学生真实的、健康的发展，来反省和改造相应的制度。
2.在交往中体验诚信
要让学生对诚信产生切身的积极体验，离不开对真实人际交往中诚信情境的感知与应对。“长期以来，造成我国道德教育实效差的原因虽然是多方面的，但普遍利用虚拟道德教育情境进行道德教育，而不能引发学生真实的道德冲突是最重要的原因。充分利用真实的道德冲突对学生道德成长的作用，应该是道德教育取得良好成效的重要途径。”在虚拟的道德教育情境中进行的学校诚实教育，如教师话语虚拟情境中的诚实讨论或诚实故事的角色扮演等，并没有使学生参与到真实的诚实活动中来，并没有使学生面临关乎其切身利益的诚实问题，因此最终没有向学生提出诚实行为的要求，也就不能向学生提供一个解决诚实问题的全过程。[26]
其实，学生生活中遇到的真实诚信情境很多。他们可能跟从他人的诚信表现，如，跟从性承诺是学生没有经过主观判断或者认真做出主观判断，而盲目跟随他人做出语言承诺；跟从性失信是学生在经过认真的主观判断后，并对另一方做出了语言承诺，一旦发现其他人有失信的行为，则随之做出失信反应。这可以用“别人对我(不)讲信用，我对他也(不)讲信用”的句式来概括。学生也可能主动采取诚信的作法，以换取他人的诚信、友谊或互利关系。即便小学低年级学生也会说：“他们不借给我东西(不讲信用)，我就借给他东西(我讲信用)。他们才会借给我东西。”
如果教师引导学生观察、体悟自己生活中的诚信交往情境，就会让学生有更多切身的诚信体验。当然，我们希望更多的学生表现出主动的诚信行为，这样跟从性失信发生的可能就会降低。为了取得这样的效果，教育者的榜样作用就显得非常重要。《傅子》有言：“故人君以信训其臣，则臣以信忠其君；父以信诲其子，则子以信孝其父；夫以信遇其妇，则妇以信顺其夫。”那么，在师生交往中，“教师以信诲其生，则生以信敬其师。”这要求教师忠于职守，处处从学生终身发展的角度来审视自己的教育教学工作。
作为教育过程的主导者，教师在评价和对待学生时要尽可能信任学生。在学生出现问题时，要实事求是，不轻易怀疑学生，不夸大学生的问题。有时若有意淡化学生的过失，关注积极的一面，反而会发挥期望效应，这也是体现教师信任的巨大力量，也是教育关系努力使人向善的本然要求。
3.培养自律意识与能力
人的诚信行为往往离不开他律与自律的共同制约。而学校教育的职责之一是培养学生自律的意识与能力。当自律意识与能力发展起来的时候，“做人坦荡，不受良心谴责”的内在力量成为有力的制约，诚信行为才能趋于稳定，较少受不良环境的侵扰。
同情心以及建立在同情心基础上的义务感和道德良知在自律中起到不可或缺的作用。一想到“我”的作弊行为会使得整个学校蒙羞，会伤害那些没有作弊的人，甚至伤害整个教育系统，“我”就要诚实地对待自己的学习。正是这些通过同情作用所产生的内心“不安”构成强有力的内在约束，有效地和持久地阻止人们做那些不诚信的事情，甚至在没有外部监督的情况下也一样。[27]
诚信践行能力的培养对于诚信行为的最终发生至关重要。守信行为的践行绝不
是件容易的事情。当主体对未来守信行为的难度缺乏准确预判时，往往会因低估难度而轻率许诺，后来却无法兑现；当事态发生变化，缺乏相应应对能力，也会导致失信。因此，需要培养学生谨慎承诺、准确预判、克服困难实现承诺的能力。研究表明，学生比较容易对教师信守承诺。但教师对学生的权威影响经常使学生对教师的守信行为变成了学生对教师的无条件服从。出现这种伪守信行为，主要是因为学生缺少了守信链条中的判断和承诺两个环节，而直接采取了“守信”行为。教师应引导学生先做出自我守信判断，然后在此基础上做发自内心的而不是屈从权威的自我守信承诺。学生能够较好地完成师生之间的承诺后，再指导他们学会完成生生之间的承诺。这时由于撤销了权威的力量，其承诺水平更具有自律性，也更具有普适和长远的意义。[28]
总之，当学校教育紧扣住育人的本然，教师能实实在在做好一点一滴的育人工作，用工作实绩而不是机会主义、形式主义的方式获取上级认可，整个学校系统的环境、制度、人际交往以及行为方式就在以一种诚信的方式运作着，这一切给学生树立了最有力的诚信榜样。在当前社会诚信制度尚不完善的情况下，每个人从自己做起，为维护一个诚信的社会，克服一些眼前利益的损失，做好自律的诚信者，是值得倡导和期盼的。
注释：
①参见Hugh Hartshorne & Mark A. May(1928). Studies in the Nature of Character，(I) Studies in Deceit，Book One，General Methods and Results. The Macmillan Company. 柯尔伯格.道德教育的哲学.浙江教育出版社，2000.32-33; 刘次林.诚实教育的思路与出路.华东师范大学学报(教育科学版)，2005，(12).
