一、问题的提出
当前，大学生在专业学习行为方面存在学业规划欠缺、学习被动、自主学习不够、专业实习和实践参与度低等问题，这与其专业认同水平偏低有直接的关系。研究大学生专业认同对其专业学习行为的影响，提高其专业认同水平，有效促进学生的实际专业学习行为，促进其成长成才，对于提高人才培养质量十分必要。这也引起了国内学术界和教育工作者的广泛关注。从现有文献来看，西方学者对专业认同的专门研究较少(因西方调换专业相对自由)，大多集中在职业认同内，如Jauch，L. R. et al、[1]Russo，T. C.[2]等的研究。国内学者研究专业认同问题起步较晚，在不断完善“专业认同”这一概念内涵的同时，对专业认同的维度进行了划分和界定。有学者指出，[3]专业认同包含认知了解、情感态度、意志行为三个层面与专业身份、专业价值、专业教学、专业前景、专业学习五个维度。还有学者则对专业认同增加了职业选择这一维度，进一步完善了专业认同的概念。[4][5][6]可见，现有的研究都将“专业认同”作为一个综合整体的概念，并将专业学习行为、相关职业选择等视为认同的维度之一展开研究。然而这仅仅揭示了哪个维度是当前专业认同的短板，各个维度间的相互影响机制并没有得到揭示。显然，我们便不能用“哪块板短补哪块”的简单方法来有效地提升学生的专业认同，使其转向认同性的专业学习行为。
本研究假设专业认同对专业学习行为存在直接影响，且专业认同-专业学习行为关系受到内外部情境变量(学生个体特征、教学管理条件)的调节影响，相应的假设模型如图1所示。其中，内隐的专业认同是专业学习行为的重要基础，包括专业态度情感、专业满意感知和专业认知评价层面；外显的专业学习行为则指专业学习行动和实践层面。然而现实学习生活中往往知易行难，专业认同水平的高低并不一定代表专业学习行为的强弱。因此，把握“专业认同-专业学习行为”影响机制，据此全方位地提高大学生专业认同水平，并使之最大效度、最大限度地转化为实际的专业学习行为(规划性、自主性、专注性、实践型、交流型的专业学习)，已经成为高校教育工作者亟待解决的中心任务。
图1 专业学习行为影响因素假设模型
二、调查设计和数据来源
(一)研究量表设计
对于专业学习行为量表，我们在借鉴秦攀博量表设计的基础上进行了适度修正。[7]专业学习行为量表共有4个题项，分为学业目标规划行为、课堂听讲行为、自主学习行为、合作交流学习行为四个子维度。情境条件变量中，内部情境条件为学生个体特征，包括性格与专业的适配性、专业学习能力、性别、年级、生源地结构、生源地经济条件；外部情境条件为教学管理条件，包括教材内容新颖性、课程设置科学性、教师授课质量。所有题项均采用里克特(Likert)五级量表制(其中，1.同意；2.大致同意；3.一般；4.不太同意；5.不同意)，个体根据自身情况对各题项主观赋值，得分代表其专业认同水平或实施专业认同具体行为的程度。
(二)问卷调查过程
问卷调查向学生随机发放问卷600份，回收有效问卷571份，有效回收率为95.2%。对有效样本的结构进行分析后发现，性别分布为男性占36.7%，女性占63.3%；年级分布为大一、大二、大三年级各占46.3%、37.8%、15.9%，生源地结构为大城市占6.3%，中小城市占23.5%，乡镇占28%，农村占42.2%，其中生源地属经济发达地区的占13.5%，中等地区占73%，落后地区的则占13.5%。从有效样本的分布比例和结构看，性别、生源地等分布与浙江高校的总体情况接近，可以认为本次调查抽样是科学可靠的。
笔者采用SPSS20.0软件对数据进行统计分析。先采用相关分析把握学生专业认同各变量对专业学习行为的主效应，运用回归分析考察各维度间的交互效应。接着测度学生个体特征、教学管理条件对专业认同-专业学习行为关系的调节效应(Moderating effect)，并就得到的分析结果进行深层次阐释。
三、专业认同对学习行为影响的主效应和交互效应检验
正式分析之前先观测各变量均值及其相互间的依存关系，各变量均值以及相互间的皮尔森相关系数(Pearson correlation coefficient)矩阵如表l所示。
在专业认同中，专业态度情感维度的得分值最高，达到2.5652。专业认知评价相对低些，均值为2.5071。专业满意感知的得分最低，仅为2.4848。这表明大学生的专业认同水平普遍偏低，比较而言，专业满意感知相对积极，专业认知评价一般，专业态度情感偏向负面。可见，学生专业认同的可提升空间很大。另外，专业学习行为的均值为2.7215，远远高于专业认同三个变量的均值。这足以证明专业认同没有促成学生实施应有的专业学习行为。
在0.01的显著性水平下，专业态度情感、专业满意感知、专业认知评价与专业学习行为显著相关。从各变量与行为间的皮尔森相关系数看，专业态度情感的值(0.491)最大，其次为专业满意感知(0.435)，专业认知评价(0.362)最小。即专业态度情感越积极，专业满意感知越强烈，专业认知评价越高，学生越倾向于实施认同性的专业学习行为。
采用多元回归模型考察专业认同对专业学习行为的影响，模型如下：
其中，B代表专业学习行为，P1～P3分别代表专业认同的三个维度，PmPn代表两两维度间的交互效应(如P1P2代表专业态度情感和专业满意感知之间的交互效应)，α为常数项，αi为回归系数，μm为误差项。在回归模型中，开始先暂不考虑交互效应，而主要看专业认同各维度的主效应(模型一)，接着考虑各维度间的交互效应(模型二)。为了避免共线性问题，对所有变量进行了标准化处理。检验结果如表2所示。
模型一可见，在0.01的显著性水平下，专业情感态度对专业学习行为的主效应显著，而专业满意感知和专业认知评价的主效应不显著。可见，专业态度情感是真正影响专业学习行为的直接影响因素，引导学生对专业产生并发展积极的情感可以有效地促进专业学习行为。
模型二可见，两两变量间的交互效应检验显示，仅仅在专业态度情感和专业认知评价两维度之间存在着显著的交互作用。即提高学生的专业认知评价可以有效地提升其专业态度情感，从而间接地促进专业学习行为。
根据回归模型，专业学习行为与专业认同间的关系可以表示为：
据此，我们绘制了专业态度情感和专业认知
评价的交互作用斜率图，以此直观地反映交互作用的大小(如图2所示)。
图2 专业态度情感和专业认知评价间交互效应的斜率图
在图2A中，不管是对高专业认知评价还是对低专业认知评价的学生，进行专业态度情感教育都能显著促进其专业学习行为。其中，对于高专业认知评价的个体来说，专业态度情感与专业学习行为之间的正向作用较强，而对于低专业认知评价的个体来说，专业态度情感和专业学习行为之间的正向作用较弱。因此，针对专业认知评价较高的学生群体进行专业情感的教育，可以更为有效地促进其专业学习行为。在图2B中，对于高专业态度情感的个体来说，提高专业认知评价对其专业学习行为存在较大影响，但对低专业态度情感的学生群体来说，提高其对专业的认知评价并不会对其专业学习行为产生显著影响。这一结论提供了有意义的启示，即可以特别针对高专业态度情感的学生进行积极的专业认知评价教育，从而促成认同性的专业学习行为，对于专业态度情感不高甚至存在负面情感的学生，则进行专业认知评价教育意义不大，仅需要对其实行积极情感塑造即可。
四、情境变量对专业认同-专业学习行为关系的调节效应检验
考虑到解释变量(即专业认同)、调节变量(情境变量，即学生个体特征、教学管理条件)均为连续变量，运用层次回归分析B=aP+bC+cPC+e以考察调节效应情况，理论模型如下：
其中：Yi代表情境调节变量(下文具体用Ci表示学生个体特征，Ei表示教学管理条件)。交互项PmYi代表变量Yi对变量Pm—B之间关系的调节效应。
分析时，模型一仅将专业认同三个维度纳入模型分析其主效应；模型二将情境变量之一纳入回归模型分析其主效应，模型三则考虑特定情境变量的调节效应。
(一)内部情境变量(学生个体特征)对专业认同-专业学习行为关系的调节效应检验
1.性格和专业适配性的调节效应
表3分析结果所示，模型二中性格和专业适配性对专业学习行为存在显著的直接影响(显著性水平达到了0.000)，学生个体的性格与专业适配度越高则学习行为越显著。模型三中性格和专业适配性作用于专业认同三个维度对学习行为的影响均不显著(对专业态度情感-专业学习行为影响的显著性水平为0.600、对专业满意感知-专业学习行为影响则为0.092，对专业认知评价-专业学习行为影响则为0.565)，即不存在调节作用。
2.专业学习能力的调节效应
专业学习能力对专业学习行为存在显著的直接影响(显著性水平达到了0.000)，学生专业学习能力越强则学习行为越显著。模型三中可见专业学习能力对专业认同-专业学习行为间的影响不存在调节效应。
3.性别的调节效应
性别对专业学习行为并不存在直接的影响(显著性水平为0.931)，然而却对专业认知评价-专业学习行为的影响存在调节作用(调节效应的显著性水平达0.002)。可见，性别通过调节学生个体的专业认知评价，间接地影响着其专业学习行为。也就是说，提高学生的专业认知评价可以间接促进专业学习行为。
根据情境变量调节效应的理论模型，专业学习行为与专业认同、性别间的关系可以表示为：
据此，我们绘制性别对专业认知评价-专业学习行为影响的调节效应的斜率图，直观反映交互作用的大小(如图3所示)。从图中可知，对于女生来讲，提高其专业认知评价可以有效促进其采取专业学习行为，然而男生却得到了适得其反的负面效果。这可能是由于男性的认知能力相对较强，个性特点整体趋向于内控型，观念不受外界左右，对其进行认知评价的引导会导致其厌烦心理；而女生则更多属于外控型，其认知评价更倾向于参考他人的重要意见。
图3 性别对专业认知评价-专业学习行为影响的调节效应
4.年级的调节效应
年级既不对专业学习行为存在直接的影响(模型二中显著性水平为0.062)，也没有对专业认同-专业学习行为产生调节效应。
5.生源地结构的调节效应
生源地结构既不对专业学习行为存在直接的影响(模型二中显著性水平为0.092)，也没有对专业认同-专业学习行为产生调节效应。
6.生源地经济的调节效应
生源地结构同样既不对专业学习行为存在直接的影响(模型二中显著性水平仅为0.658)，也没有对专业认同-专业学习行为产生调节效应。
(二)外部情境变量(教学管理条件)对专业认同-专业学习行为关系的调节效应检验
1.教材新颖性的调节作用
教材新颖性对专业学习行为存在直接显著的影响效应(模型二中显著性水平为0.000)。教材越新颖，专业学习行为越明显。模型三则显示，教材新颖性对专业认同-专业学习行为的影响不存在调节效应。
2.课程设置科学性的调节作用
课程设置科学性对专业学习行为的影响效应直接且显著。课程设置越科学合理越能促进专业学习行为。模型三可见，课程设置科学性对专业认同-专业学习行为的影响不存在调节效应。
3.教师授课质量的调节作用
教师授课质量对专业学习行为的影响效应显著，即存在直接的影响。模型三则显示，教师授课质量对专业满意感知-专业学习行为的影响存在调节效应。虽然从三个模型均可以看出专业满意感知并没有对专业学习行为产生直接的影响，但在教师的授课质量这个情境变量的调节下，专业满意感知对专业学习行为的影响效应显著。特别是在教师的授课水平较高的条件下(见图4)，提高学生的专业满意感知最终能有效地促进学生积极地实行专业学习行为。可见，教师授课的质量非常关键(同时存在直接和间接影响)，是影响专业学习行为的重要影响因素。
根据情境变量调节效应的理论模型，专业学习行为与专业认同、教师授课质量间的关系可以表示为：
据此，我们将教师授课质量对专业满意感知-专业学习行为影响的调节效应，以斜率图的方式直观地反映交互作用的大小(如图4所示)。显然，高质量的教师授课能使学生的专业满意感知有效地转化为实际的专业学习行为，授课质量越高，既定专业满意感知度学生的专业学习行为更好。在教师授课质量欠佳的情况下，不同专业满意感知度的学生其专业学习行为差异不大。
图4 教师授课质量对专业认知评价-专业学习行为影响的调节效应
五、主要研究结论和启示
对于提出的专业学习行为影响因素假设模型进行实证检验后，可以肯定这一模型基本成立。本研究重点考察了专业学习行为变量和各解释变量(专业认同变量和情境变量)之间相互关系的性质，其中着重分
析了专业认同各维度间的交互效应和情境变量的调节效应。考察得出的结论如下：(1)专业认同水平总体偏低，无论是专业态度情感、专业满意感知还是专业认知评价，其均值均在2.5左右，即专业认同徘徊在中等的水平，可提升空间非常大。从专业认同的内部各个维度看，专业态度情感表现为最不积极。(2)相对专业认同的总体水平，专业学习行为的得分明显更高，也就是说学习行为非常不够，专业认同没有有效地转化为实际的专业学习行为，大学生普遍存在“知易行难”的尴尬现状。(3)专业态度情感和专业认知评价之间存在显著的交互效应，对专业态度情感积极的群体进行专业认知评价教育，或对高专业认知评价的群体进行专业态度情感的培养，都能有效地促进专业学习行为。(4)性别、教师教学质量两个变量对专业认同-专业学习行为间关系存在显著的调节作用。其中，对处于同一专业认知评价水平的学生，择选女生进行专业认同教育能显著促进其专业学习行为。对处于同一专业满意感知水平的学生，提高教学质量能促进其专业学习行为。其他情境变量的调节效应则不显著。
专业学习行为影响因素模型的直观假设检验结果参见图5，其中，虚线箭头表示该路径受大部分情境变量影响时(系数在0.01的显著性水平下)主效应变为不显著。各类研究假设的检验结果汇总如表5所示。
图5 专业学习行为影响因素假设模型的检验结果
以上这些研究结论为了解大学生专业学习行为产生的机制提供了有力的证据。专业认同各个维度的水平、其对专业学习行为的影响强度，各个维度间的交互效应、内外部情境变量对专业认同-专业学习行为的调节作用方向和效应大小等都变得直观明晰。这为学校管理者和教学工作者如何采取各种有效措施、促进专业认同的学习行为提供了可操作的意见参考。
(一)全方位提升学生专业认同各个维度的水平
鉴于专业认同的三个维度对专业学习行为均存在显著影响，且各维度水平普遍偏低(专业态度情感、专业满意感知、专业认知评价都不高，均值均在2.5左右，其中专业态度情感以负面主导，均值高于2.5)，因此，从各个维度为切入点提升专业认同水平是最为基础也是最紧迫的工作。
1.高校教师要着力培养大学生积极的专业态度情感
回归分析发现只有个体的专业态度情感几乎未受到诸多情境变量的调节影响，可见专业态度情感的影响效应稳定性、一致性非常高。因此，情感对其专业学习行为的影响是最为直接和重要的。然而三个认同维度中，态度情感水平最低。基于此，高校专业教师和学生管理工作者应采取各种有效的传播沟通途径，最大限度地提高个体积极的专业态度情感，创造更多的机会和平台，使学生真切体验“喜欢”和“自豪”，培育他们对专业的“专注”、“执著”等积极情感。只有这样，才能有效地促进学生采取并坚持良好的专业学习行为。
2.高校相关管理部门要积极引导大学生形成客观的专业认知评价
针对大学生这个群体传播准确客观的专业和行业信息，以正面信息为主，不刻意避讳负面信息，引导他们进行理性的分析判断，树立正确的专业价值观，最大限度地减少对专业的不客观认识，提高对专业的积极认知评价。
3.大众传媒要积极营造有利于提高大学生专业满意感知的社会舆论氛围
公众尤其是与大学生关系密切的群体(如家人和亲戚等)对专业的满意度，很大程度上影响着大学生的专业满意感知。人们对于专业的满意度评价往往存在偏颇，具有较强的功利性。如主要考虑专业的当前就业状况、就业环境、工资待遇等，很少考虑专业的长远就业趋势、专业的社会价值等，且极少考虑专业与个体的兴趣爱好、能力特点相匹配。大众传媒应发挥舆论导向作用，运用各种方式，加强对社会发展所需的非热门专业的正面宣传，将专业及其对应行业的优势和发展前景准确、充分地传达给广大公众，逐步扭转人们对那些非热门专业、某些特定专业的偏见，进而间接地影响学生的专业满意感知。当然，这还需要政府政策层面的引导和扶持。
(二)设计符合专业学习行为影响机制的措施
只有根据事物的发展规律才能有效解决问题，也只有掌握并遵循专业学习行为影响机制开展专业认同教育工作，才有可能产生事半功倍的效果。
1.将专业态度情感教育作为专业认同教育最重要的基础工作
由于专业态度情感未受内外部情境变量的调节，且专业认知评价间存在显著的交互效应(无论专业认知评价是高是低，进行专业态度情感教育都能显著促进专业学习行为)，因此，广泛持久地开展专业态度情感教育是培养学生专业认同情感的最基础也是最有效的措施。
2.针对高专业态度情感的学生进行积极的专业认知评价教育
由于提升高专业态度情感个体的专业认知评价可以显著地促进其专业学习行为，而对于专业态度情感不高甚至存在负面情感的学生，进行专业认知评价教育意义不大，仅需对其进行积极情感塑造即可。
3.针对不同性别群体设置特定的专业认同教育内容和形式
鉴于性别对专业认知评价-专业学习行为影响存在显著调节效应(对女生开展专业认知评价教育可以有效促进其采取专业学习行为，然而男生却会得到适得其反的效果)，在开展专业认知评价教育时，有必要对学生按照性别分类并选取女生单独开展。在教育形式的选择上，针对男生应避免劝说式的班会教育、讲座等，可以更多地采取讨论辩论、微博等方式，也可引导他们关注有利于形成正确认知评价的新闻等。
(三)创造有利于采取专业学习行为的情境条件
鉴于“知易行难”的尴尬现状，以及外部情境变量对专业学习行为的正向直接影响与部分情境变量的调节作用，作为学校管理部门应尽可能做到以下两点。
1.招生部门应更加细化并完善招生录取工作
对于符合同等录取条件的学生，尤其是对接受专业调剂需进一步划分培养方向的同一大类专业学生，招生部门在学生专业(或方向)应更多地考虑学生的个体特征，尤其是性格与专业的适配性、专业学习能力特点、特长等。当然，这需要教育行政部门改进招生工作，如提前获取考生个体详细信息资料等。
2.教学管理部门应切实提高教学管理质量，保证教材的新颖性，课程设置的合理性和科学性，教师授课的质量等
教师授课质量对专业满意感知-专业学习行为影响有着显著的调节效应，即在专业满意感知既定的条件下，教师授课质量越高，学生专业学习行为越显著。可以说，教师授课质量是学生专业学习行为的根本前提。教师必须不断提升自身的业务水平，掌握最新的有效教学方法，根据学生特点不断优化教学方案，采取有效的教学手段，保证课堂教学质量。
