“转型时期大学英语教学”这一概念由蔡基刚＼。大学新生的英语水平不断提高，然而大学英语教学目标定位偏差、教学内容重复、应试教育痕迹明显等问题仍然普遍存在，并导致大学生学习英语懈怠，大学英语学分普遍被压缩，旨在取消通用大学英语教学的“去英语化”呼声此起彼伏。
从微观经济学的角度考察，生产劳动力商品的高校与消费劳动力商品的企业之间如何实现对接，生产和销售如何融合发展，是大学英语教学的出路所在。在2014年首届“产教融合发展战略国际论坛”上，教育部副部长鲁昕指出，地方本科高校转型发展是经济发展方式转变、产业结构转型升级的迫切要求，是解决新增劳动力就业结构性矛盾的紧迫要求，是加快教育综合改革、建设现代教育体系的紧迫要求。作为课时量最大、最受关注的一门基础课，大学英语教学没有理由游离于“产教融合发展”之外，没有理由不为专业知识及专业教学服务，更没有理由关起门来一味追求语言教学规律而置社会需求于不顾。
当然，转型是漫长而艰辛的。David Graddol（2011）认为，“我们正处在一个要持续10～15年时间的转型时期，这个时期所有最合适的外语教学法、教材、教学评估、教师培训等观念都会不断地发生变化”＼[2＼]。大学英语教学转型主要在四个方面做出转变：应实现教学思维定位、教学目标重点、教学内容设置、教学评估手段四大转变。
一、教学思维定位由“学习英语”向“用英语学习”转变
大学英语教学思维之争围绕“语言是学习的目的还是学习的工具”展开，解决这一争议需要回答学习英语是“学习语言还是培养能力”这一问题。“学习英语”这一教育理念把语言作为学习的目的，就是把英语作为学习客体而学习，这是英语专业语言教学的主要目的；“用英语学习”这一教育理念把语言作为学习的工具，换句话说，用英语汲取、交流信息，包括专业内容和文化内容，这是非英语专业大学英语教学的主要任务。
长期以来，我国大学英语教育注重“打基础”，强调外语教育的人文性，在语言教学上注重人文素质培养而轻视语言工具的应用。从教育主管部门到学校，从师生到家长，都一味强调语音的纯正性、语法的规范性、语义的明确性，主张以标准的书面语形式作为语言学习的参照，因此就有了中国学生英语口语书面化，书面语口语化的“中国特色”。只要学生没通过大学英语四、六级考试（以下简称“四、六级考试”），就会被戴上“基础不扎实”的帽子。现实生活中，肢体语言、实物展示等都能有效地完成日常交际；而真正涉及专业交际时，就算基础再好，如果不了解专业语言的词汇、句式、语篇等各个层面的特点，也难以实现有效的交际。孙复初＼
美国科学哲学家库恩（Thomas S. Kuhn，1968）提出，某一特定学科如果总是拘泥于既有范式而不去尝试超越它，学科发展就难以实现。＼[5＼]长期以来，我国大学英语教学囿于“基础范式”，认定大学英语将在相当长的一个时期内处于“打基础”阶段。以词汇为例，《大学英语教学课程要求》＼[6＼]（以下简称《要求》）中“一般要求”“较高要求”“更高要求”的单词量分别是4700、6400和7500，而2011版《普通高中英语新课程标准》规定高中毕业生掌握的基本单词量为2500，而较高水平的学生单词量可能达到3000～4500，这与《要求》中“一般要求”的单词量接近，加之大学英语教材内容缺乏吸引力，也难怪大学生对大学英语学习表现出懈怠。
卢晓东＼[7＼]曾警告范式陷阱及其危害。我们有理由相信，“基础范式”并不是“培养英语综合应用能力”的唯一途径，以内容为依托、结合专业学习的“内容范式”更有助于增进学生的专业知识和能力，提高学生的科技素养；“基础范式”也不是唯一的人文素养载体，“内容范式”同样可以承载人文素养内涵。不管是显性层面还是隐性层面，“内容范式”更能实现人文素养与科技素养的融合。
对非英语专业的大学生来说，在高中阶段已基本完成英语基础学习，大学阶段理应用英语学习专业内容。“用英语学习”兼顾语言的工具性和“内容范式”的人文性和科技型，是大学英语改革的思维方向。
二、教学目标重点由培养听说能力向培养读写能力转变
社会对外语人才和懂外语的专业人才的需求呈现多样性、多层次性特征：导游需要较强的听说能力和人文地理知识；学者需要较强的搜集资料和阅读文献的能力；谈判专家不仅需要超强的语言听说能力，更需要领域内相关专业知识，还需要通晓相关法律知识等。
纵观我国大学英语教学大纲史，2004年以前的四份大纲的教学目的都是通过培养阅读能力提高英语应用能力的，而2004年和2007年的《要求》则强调通过增强听说能力来提高英语应用能力。在政府极力推动下，各高校投巨资建立语言自主学习中心以培养学生的听说能力，此轮改革部分地
达到了目的。
大学英语听说能力的培养主要通过学生自学实现。据王海啸＼[8＼]的调查，90%以上的学校都有自主学习和训练的安排。当前大学英语教学普遍采用的“课堂面授+网络自学”模式被认为最大的优点是利于学生自主学习能力的培养。然而，蔡基刚课题组的调查表明＼[2＼]，79.16%的有高级职称的大学英语教师认为“学生网络自主学习的效果有限”，37.80%和19.74%的学生分别认为自己使用自主学习系统自学的“积极性不大”或者“根本没有积极性”。这很大程度上说明了通过自主学习培养听说能力提高英语应用能力的语言技能训练重点出现了偏差。借助交际环境、肢体语言等都能有效地实现交际，语言交际实现效果的优劣不能说明语言应用能力的高低。
认知心理学研究表明，人类各种感觉器官在感知客体刺激、形成与存储记忆、实现可理解性输出等方面表现出不同的优越性。心理学家特瑞赤拉的研究结果表明，视觉是获取知识的最主要渠道（占83%），其次是听觉（占11%）；视觉与听觉的注意集中比率分别为81.7%和54.6%；在记忆保持比率方面，单用视觉比单用听觉分别高出10%（三小时后）和25%（三天后）。＼[9＼]视觉和听觉同属语言输入渠道，在获取知识的比率、注意集中比率和记忆保持比率三方面相距甚远，视觉渠道有听觉渠道不可比拟的优越性，放弃优势感官学习英语似乎有舍本逐末之嫌。
蔡基刚＼[2＼]认为，“听说能力强并不意味着国际竞争力强”“大学英语教学必须花大力气培养学生的读写能力”。原教育部高教司司长蒋妙瑞在驻美使馆主政教育时发现，中国留学生的口语能力并不比日韩等国留学生差，“差的恰恰是阅读这一块，读书和查找资料的能力相对较差”＼[10＼]。陆宏弟＼[11＼]的统计表明，自1975年至2005年，中、日在SSCI和A&HCI两大检索期刊上发表的论文相距甚远，日本高校发表了32954篇，我国内地高校仅为12025篇。据国际顶尖工程技术领域学术刊物IET中国区出版总监高文（Stuant Govan）介绍，中国工程师向IET提交和发表的论文绝对数在国别排名中均为第一，但是发表率（16.5%）却是世界上最低的。高文分析出的四个原因中，有三个涉及语言和学术的规范性。＼[12＼]
历史、现状、认知心理、社会需求等彰显了英语读写能力培养的紧迫性、重要性和可行性。实现教学思维定位向“用英语学习”转变和实现教学目标重点向读写能力转变殊途同归。
三、教学内容设置由通用英语（EGP）教学向专门用途英语（ESP）教学转变
EGP强调语言基础，ESP强调学术英语能力。语言打基础已经在高中阶段完成，如果还以学习英语的思维选取教学内容，已经难以满足社会与学习者的需求了。井升华＼[13＼]认为大学英语教学“是一壶煮不开的温吞水”，其“费时低效”源于教学内容设置偏差，“我国大学英语教材在内容选择上重文学、重政论，而忽视了现时代的实用性内容”，“非英语专业的普通大学英语教学应以实用型教学内容和教材为主”。张尧学＼[14＼]认为，大学英语综合应用能力不高的主要原因是大学英语教学内容缺乏实用性。蔡基刚课题组＼[2＼]于2009年至2010年对社会和学校进行调查，在对上海地区企业在职学员的调查中，问及单位要求员工培训的内容是英语的哪些方面时，45%的调查对象选择“和工作相关的专业英语”；在对浙江地区毕业大学生的调查中，认为在大学里开设与岗位或工作有关的专业外语课程“有必要”和“非常有必要”的调查对象分别为71.9%、17.9%；在谈及“大学英语由基础英语向专业英语转变，主要学习与自己专业或以后工作相关的英语”时，60.98%的学生表示“同意”或“非常同意”，81.25%有高级职称的教师表示“同意”或“非常同意”，65.9%的大学英语教师表示“同意”；职称越高的教师似乎越倾向于由EGP教学向ESP教学转变。各方面都对ESP教学有强烈需求，而现行EGP教学一味强调“打基础”，注重教学内容选择的人文素养，忽略了教学需求的科技素养，更忽视了显性科技素养培养对人文素养提高的隐性张力，人文素材并不是提高人文素养的唯一内容。
二语习得理论认为，动机和目的对外语学习的成败起着重要作用，融入型动机来自学习者对某一学习内容或学习任务的内在动力，工具型动机来自日常生活或工作需要；“内容范式”的学习目的更明确，因而ESP教学更容易调动学习者的积极性，学习持续力更长久，学习效率更高。以内容为依托的外语教学法理论（CBI，content-based instruction）的核心内容是：语言教学的内容依托某个学科知识或基于某个主题，把语言学习与学科内容结合起来，可以极大地调动认知主体的积极性，从而有效提高学习效率。＼[15＼]
Song＼[16＼]对纽约城市大学770名英语为非母语的学生进行了一项长达四年的跟踪调查，385名以内容为依托的外语学习者比另外385名单纯外语学习者对课程学习表现出更强烈的愿望，“他们更容易通过考试”，“以内容为依托的外语学习不仅能在短期内提高学生的读写能力，而且提高了整个语言能力和英语标准化考试成绩”，“在专业学习中他们表现得更出色，学术成就也更大”。宁波诺丁汉大学第一年大学英语教学定位是“为学生顺利完成大学学业而提供语言支持和学习技能培训。其课程设置强调学术英语（EAP）内容，为学生独立学习、独立参与学术活动……打下坚实的语言基础”。明确的目标极大地激发了学生学习英语的原动力，一年后，“他们不但能听懂外籍教师的英语授课，而且可以几乎不费力地阅读英语原版专业书籍”＼[17＼]。萧好章、王莉梅＼[18＼]在华南农业大学中英联合办学的计算机科学技术班的经历引人深思，“学生进校起就围绕雅思考试，搞题海战术，课堂教材内容受到忽视，结果三年下来，英语水平没有明显提高，也很少人通过雅思考试”。后来他们改变教学思维，淡化雅思考试，教学内容以专业内容为依托，旨在通过专业内容学习培养语言技能，为专业学习提供语言支持，结果学生雅
思考试通过率提高到60%～70%。
从微观经济学的角度考量，在决定企业的生存与盛衰的多重变量中，产业结构内容是快变量，生产的产品如果不符合市场需求，企业马上被淘汰；而生产方式是慢变量，生产速度的快慢虽影响企业的效率，但不至于在短期内危及生存。社会急需大批具有国际竞争力的“专业+语言”型人才，学生和教师对“内容范式”也表现出强烈的欲望，可高校还在关起门来“打基础”，追求四、六级考试通过率。这致使培养出来的劳动力产品结构与市场需求脱节，也难怪大学生对大学英语教学现状普遍不满。
四、教学评估手段由教学水平考试向社会水平考试转变
四、六级考试是目前国内公认的最成熟、最学术、最规范的英语水平考试。《大学英语四、六级考试大纲》（以下简称《大纲》）明确规定：“考试的目的在于全面考核已修完大学英语四级的学生是否达到教学大纲所确定的各项目标。”＼[19＼]2006年《大纲》虽然删除了这些字眼，但《要求》的“一般要求”和“较高要求”仍然是四、六级考试命题的依据和基础。“无论是教育部还是四、六级考试委员会都坚持四、六级考试是一种教学考试，是测试学生是否达到《要求》的最权威的全国性终结性考试。”＼[2＼]除此之外，各级教育主管部门主导的各类教学质量评估、项目评优等把四、六级考的通过率和优秀率作为重要的参数之一。在这样的环境下，各高校“名正言顺”地狠抓四、六级考试。在铺天盖地的舆论导向下，师生成了可悲的牺牲品。到底是用语言知识和技能还是用语言应用能力评估教学水平呢？倪传斌＼[20＼]的调查结果表明，有57.1%的教师和53.2%的学生认为最佳的测试方式是“在真实的生活中靠运用所学知识来检验”。基于通用英语教学内容，通过自主学习平台培养听说能力的教学模式能创设“真实”的专业语言环境吗？
大学外语教学指导委员会于2010年对530所高校所做的调查显示，48.6%的“985”院校，56.6%的“211”院校认为“保持或提高学生四、六级考试通过率”是大学英语教学“重要”或“较重要”的目标，而75.1%的一般院校认同这一目标。＼[21＼]为什么一般院校比“985”“211”院校对四、六级考试有更深的情结呢？原因一方面是后者不用过多地担心学生的四、六级考试，另一方面也暴露出一般院校大学英语教学的无奈，更彰显了“产教融合发展战略”的重要性和紧迫性。再来看看学生，在问及学习英语的目的时，蔡基刚课题组的调查显示＼[2＼]，共有51.6%的被调查者是为了“通过四/六级、托福、雅思等考试”，有45.3%的学生是“为今后找一个好工作”。笔者的调查结果更让人吃惊，竟然有高达78.9%的学生为了通过四、六级考试而学习英语，只有7.9%的学生为了“工作需要”学习英语。普遍存在的为了考试学英语的学习动机难以维持长久，不少学生在通过四、六级考试之后认为自己完成了英语学习的使命，不再学习英语。
2006版《大纲》把四、六级考试目的定位于“准确测量我国在校大学生的英语综合应用能力”，参考对象是“修完大学英语相应阶段课程的在校大学生”，试题内容偏重人文社科类的一般性题材，对不同需求、不同偏好的学生采用同样的测试内容，是否真能实现“准确测量”值得商榷。“四、六级考试是测试普通英语的水平”＼[4＼]，本质上属教育水平考试。
目前公认的社会性考试中，托福和雅思是针对留学人员的学术英语水平考试，目的是测试参考人员应用ESP的能力，题材内容偏重于自然科学内容；托业和博思是一种职场英语水平考试，目的是测试受试者在一般职场环境中应用英语的能力。蔡基刚＼[2＼]提出了“激烈”“温和”两个方案，“激烈方案”要把四、六级考试都改为学术英语考试，“温和方案”是保持四级考试，把六级考试改为学术英语考试，后者比前者更具可操作性。当然，要实现教学评估手段的社会化，四、六级考试还需要走出校园，由社会机构组考。考不考、过不过纯属个人行为，学校不用行政手段干预，师生自然没有了考试本身带来的长期压力，教育主管部门也就失去了作为评估教学水平的筹码和依据，相关方面更有精力组织ESP教学。
四、六级考试的确为我国大学英语教学做出过历史贡献，但它已落后于时代需求，应该退出历史舞台。蔡基刚＼[2＼]对24位外语知名专家进行调查，分别有69.2%、19.2%的专家“同意”或“基本同意”把四、六级考试变成如托福、雅思那样的社会水平考试。
五、结语
大学英语教学的转型是一项系统工程，责任重大、任务艰巨。需求分析结果表明：走社会化道路是大学英语教学改革的方向。大学英语教学转型还涉及课程设置、教材研发、课堂教学及课程评估环节，触及庞杂的利益链：1.社会维度，现存的四、六级考试虽然存在缺陷，但社会普遍需要某种工具衡量学生的英语应用能力，舍弃四、六级考试必然需要建立新的测量标准；2.教育行政部门维度，现有体制下，大学英语四、六级考试仍然是政绩工程的一项重要参考指标，谁都不敢轻易动这块奶酪；3.教师维度，“基础范式”教学尚能维持，部分教师安于现状，认为教学质量不高的责任不应由教师个体承担，不愿做出改变。这些都是大学英语教学改革的阻力，应该予以充分的重视，才能实现大学英语教学的顺利转型。
参考文献：
＼[1＼] 蔡基刚.转型时期的大学英语教学特征和对策研究＼[J＼].外语教学与研究，2007（1）.
＼[2＼] 蔡基刚.中国大学英语教学路在何方＼[M＼].上海：上海交通大学出版社，2012.
＼[3＼] 孙复初.同青年科学家和大学生谈英文文献阅读＼[EB/OL＼].（2007-08-28）.http：//sunfuchu.blog.sohu.com/61654395.html.
＼[4＼] 章振邦.也谈我国外语教改问题＼[J＼].外国语，2003（4）.
