自20世纪20年代哈佛大学开始学生评教，学生评教工作已经成为教学质量管理的重要组成部分。在将近一百年的实践过程中，学术界就学生评教问卷内容的设计、学生评教数据的信度效度以及学生评教工作的目的进行了广泛而深入的讨论。这些研究对教学产生了积极的促进作用，通过学生评教等一系列质量保证措施提高高等教育办学质量成为一种共识。然而，很多高校使用一张评教问卷覆盖所有学科的情况普遍存在，问卷不能充分针对课程特点，评教数据可读性差，这导致教学管理部门与教师对如何根据评教数据改进和提高教学质量感到茫然。本文以四川大学学生评教问卷为例，探讨大学英语课程个性化评教的可行性和实施策略。
一、现有评教问卷存在的问题
学生评教的国内外研究成果丰富。虽然中外学者在学生评教的信度、效度以及教师对待评教结果的态度方面存在着不同意见，但是对学生评教结果的运用有比较一致的看法：为教师改进教学提供参考;为管理者提供人事决策提供依据;为学生选课提供信息。[1]用于教师改进教学是学生评教的最根本目的。美国著名评估学者斯塔弗比姆也认为，“评估最重要的意义不是为了证明，而是为了改进”。[2]
学生评教的客观数据是改进和提高教学质量的原始依据。常用的学生评教问卷会涉及教师教学态度、教学方法、教学水平和教学效果四个维度。例如四川大学问卷的客观评分部分从六个方面涵盖了以上四个维度：1.授课清晰易懂;2.授课中常应用多种相关例证、提出引发思考的问题，组织课堂讨论;3.多媒体制作优秀 / 板书规范而清晰;4.尊重并且公平公正对待每一个学生;5.愿意在课堂外通过多种方式帮助学生;6.我从这门课学到许多东西并对该学科更感兴趣。根据2012-2013学年上学期评教情况，我们统计了外国语学院全体大学英语教师学生评教相关数据如下：
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从表格可以看出，在满分为10分的情况下，学生对所有六项的评教分数的平均分都在9.5分以上，这显示学生对教学的总体满意度良好，数据均方差都在0.2以下，样本波动幅度较小，信度较高。
然而，对大学英语课程而言，以这套指标获得的评教数据来反馈教师进一步提高教学质量是件困难的事情。对英语课堂而言，为了营造良好的英语氛围，通常需要教师尽可能多地使用英语教学。因此，笼统的“授课清晰易懂”很难了解授课教师是用中文授课清晰易懂还是用英语授课清晰易懂，该指标对此并无区分，学生也无从进行判断。这一指标不能反映教师英语语音、语调的准确度以及使用英语词汇的适切度，而这却是英语课堂教学最关键的要素之一。
调查表的第二项“引出相关例证、提出思考问题”应该更适用于理论课程评价。大学英语课程的目的并非是让学生学习语言理论知识，它不是一门理论课，其目标是“培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力”[dylW.NEt专业提供写作毕业论文的服务，欢迎光临wwW. DYlw.NEt]。因此，课程性质决定英语教学不是通过列举“相关例证”向学生讲授语言规律，而是要创造适合语言学习的条件和环境，为学习者主动地利用语言进行交际提供便利。为了获得学生评教的高分，教师很可能会在此评教指标指引下，在课堂上罗列语法、词汇和各种语言现象，而不是贯彻以学为中心的教学理念，这种教学方法会导致学生在课堂上被动接收语言知识，与英语的学习规律背道而驰。
调查表第三项“媒体制作优秀/板书规范而清晰”，这本无可厚非，但课堂教学要素远不止这两项，还应该包含更多其他选项。调查表第四项和第五项涉及教师对待教学工作态度，属于所有课程的共性。而最后一项，值得推敲，大学英语课程目前正面临课程改革，在被赋予人文素质教育功能的背景下，探讨“学生从这门课程学到很多东西”似乎非常合理。然而，这只是问题的一个方面。按照教育部颁发的大学英语课程教学要求，提高学生英语综合应用能力才是这门课程的根本任务。因此，课程“能否切实提高学生英语水平”是评价教学效果的另外一个重要方面。而按照问卷的问题进行回答，学生很容易以在英语课上“学到多少内容”进行评判，而不是根据英语水平 “提高多少”进行判断，以此评教项为指引，也会使教师更多注重内容讲解，忽视对学生语言应用能力的提高。
二、分学科、分课程评教的国际国内实践
受到各方面条件制约，很多高校的学生评教工作采用不分学科的统一调查问卷。由于教学存在共性，采用一张问卷评教的做法也无可厚非。但是不少研究显示，课程所属学科领域不同，评教结果也存在明显差异。有学者对北京大学涉及30个系所的400余门课程的两万余份问卷进行统计，结果表明：学生评教分数人文类和语言类课程明显高于社会科学和自然科学类课程。[3]
国内外部分高校已经开始意识到一张评教问卷在评教工作中的缺陷，并逐渐采取措施完善评教工作，使针对不同课程的个性化学生评教更好地服务于教学质量提升。例如，部分美国高校采用系统的学生等级评定、座谈和书面评价相接合的方式开展学生评教。系统的学生等级评定包括总概性评价表、自助餐系统和以学生进步为基准的评价表等三种形式。其中，总概性评价表又分为四部分：第一部分是对教师教学设计、教学过程和学生考核工作的等级评定;第二部分是对课程内容和教学效果的等级评定;第三部分是对教师和课程的总评价;第四部分专供教师和学生附加他们认为重要的问题，也就是不同高校和教师选用的评价教师的特殊项目。在总概评价中的第四部分属于有针对性的个性化评教内容。此外，美国高校也采用通过教学管理人员对学生的座谈方式，采集学生对课程和对教师的评价数据。同时，除了量化的学生评教问卷，也使用主观问卷调查的方式，通过学生回答诸如“教师有缺点是什么，你认为这门课要如何改进？你认为这门课中最有用的东西是什么？”等问题，用于改进教学，促进教师专业发展。综合来看，美国高校的评教注重课程特点，不同高校和教师可以选择评教的特殊项目，除了有适用所有课程和教师的标准选项部分，还有适用不同教师的自由选择部分，这些都为不同课程的个性化评教提供了有益参考。
国内部分高校在学生评教指标体系设计上，也逐渐开始重
视针对不同学科设计不同问卷。例如北京大学，针对理论课、实验课、体育课等设计了不同学生评教指标;浙江大学的学生评教与北京大学类似，除了理论课、实验课、体育课，还增加了专门的双语课等不同课程的评教问卷;复旦大学的学生评教也将课程分为不同课程类型，其中就特别增设了全英语课程和研讨型课程，此外也包含实验课和体育课。
美国高校和中国部分高校按照不同学科甚至不同课程设置具有个性化评教方案的做法，契合了相关学者在学生评教研究中提出的几个原则，包括评教指标能够被学生感知原则。[4]因为按照国际教育评价中心（IEEA）研究结果，学生在评价“自己的学习”、“教师的教学技能”等方面有较高的效度，但是对评价“课程目标”等明显能力不足。另外，学生对课程中具体和可感知的内容评价的效度较高，对抽象和概括性过强的问卷题目，则可能因为回答标准不明确而导致问卷调查结果出现偏差。而问卷体系的设置若能够与课程自身特点契合越深，学生对教学的反馈也就会越具体，效度也会越高。教师根据学生具有效度的反馈，就会根据教学中具体的不足之处进行反思。美国学者肖恩也认可这种对待具体经验的反思：“我们并没有从我们的经验中学到多少东西，而是从对我们经验的反思中学到了许多。”[5]
三、大学英语学生评教指标的设定
大学英语是高等院校开设范围最广的一门公共必修课，几乎所有入校大学生在低年级阶段都要修读，该课程被赋予提高学生英语综合应用能力的目标，以及扩大学生国际视野，进而提高学生人文素养的功能。为提高教学质量，近年来全国高校采用了包括小班教学、课型改革以及数字化教学等若干措施。然而，针对大学英语课程特点设计个性化的课程评教指标体系，并用以反馈教学，提高教学质量的举措，似乎并不多见。鉴于用一张问卷涵盖包括大学英语课程在内的所有课程教学质量评定所出现的弊端，以及国内外高校按照不同学科和课程设计评教数据的实践，针对大学英语这样一门学生数量众多、授课教师队伍庞大、课程性质单一的课程，设计专门学生评教调查问卷，不仅很有必要，而且可行。
制定大学英语课程评价标准，首先需要考虑能够反映有效教学共性的指标。美国学者Ron Smith总结了有效教学的特征：教师具备必要的技能、向教师提供反馈、适应学生个体差异、向学生提供精确反馈、灵活变通、促进活跃的学生的学习、激励学生、思路清晰和组织精良。P.Gurney也认为，有效教学的特征应该包括：教师的知识、热情及学习的责任心;课堂活动激励学生学习;评估活动通过经历激励学生学习;有效反馈构成课堂教学的一个环节;师生之间的有效交流，营造一种尊重的学习氛围，通过经历激励学习。[6]以上两位学者的研究指向有如下几点教学共性：1.教师的能力;2.教师与学生的互动交流;3.对学生的激励。国内学者在国外研究的基础上，进一步提出学生评教应该包括教学目标、教学能力、教学反馈、教学组织与管理等五项一级指标以及二十余项二级指标。[7]
其次，新的学生评教体系也要充分考虑大学英语课程的个性化特点。以科学的手段评价一门课程，是学生评教数据真实性和有效性的重要保证。国外高校已经进行了成功的试验和实践。例如加拿大曼尼托巴大学，学生评教的问卷就由九个核心指标与若干附加指标共同构成。附加指标是核心指标的有益补充，教师可以根据课程特点，在评教附加指标库中选取七个适合自己课程的指标，使学生评教的数据更加贴近教学。[8]
最重要的，大学英语评教指标体系要体现课程目标，发挥其对课堂教学的引导作用。大学英语课程的根本目的是提高学生英语应用能力，在此基础上，课程还被赋予了文化素质教育的功能。因此，在评教指标设计中，既要使学生能够客观评价课程学习对英语应用能力的提升程度，也要能够反映知识面增加的情况，通过对这两方面的反映，评判课程教学效果和教师的教学质量。
根据以上原则要求，结合现有学生评教指标，可以针对大学英语课程评教作相应调整：
1.“授课清晰易懂”变更为“用英语授课，清晰易懂”。变更后的这一条，契合大学英语以语言教学为主的课程特点，使学生能够评判教师英语水平，反馈的数据能更加直观反映教师的教学水平。
2.“授课中常应用多种相关例证、提出引发思考的问题，组织课堂讨论”变更为“能够营造课堂英语氛围，学生积极参与课堂活动”。学生积极开口说、动手写和认真读，是提高英语应用能力的必由之途。教师在课堂上的主要任务之一，就是营造良好的英语学习环境，提高学生主动参与课堂活动的兴趣。
3.“媒体制作优秀 / 板书规范而清晰”变更为“课件使用恰当 / 板书规范而清晰”。在教学中，除了媒体制作，媒体使用方式也非常重要。当前教学中，对课件的使用仍然有不少问题：少数教师过分依赖课件，上课时几乎完全低头点击电脑屏幕，缺乏与学生有效交流;还有部分教师，不使用或很少使用课件，课堂信息量较少，提供给学生的内容不完整、不清晰，使学生难以准确把握教学内容。
4.“愿意在课堂外以各种方式帮助学生”可以修改为“认真布置课后作业，并以各种方式帮助学生”。学好英语，需要足够的时间进行大量课后练习。由于学生评教的存在，少数教师不愿意布置作业，担心增加学生负担而导致自己评教成绩下降;还有不少教师，由于体制原因，更多时间用于科研，而不注重教学工作。这项指标，对教师注重学生课后学习，具有指引作用。
5.“我从这门课学到许多东西并对该学科更感兴趣”可以修改为“通过这门课程，我的英语听说读写能力得到提高，知识面得以扩展”。学生最能感受自己英语能力提升情况，注明“听说读写”，使问题更贴近学生学习实际，学生容易感性理解此问题，并做出理性回答;而“知识面得以扩展”是提高学生文化素养的必备基础。此项指标可以量化课程的教学效果。
6.“尊重并且公平公正对待每一个学生”是教学共性指标，不做修改。
以上课程指标是在现有指标基础上针对大学英语课程特点的优化。更加科学合理的学生评教指标，需要结合教学
共性和课程个性特点，准确反映课程教学目标和教师实际教学状况。完善的课程学生评教指标，需要在实践的基础上反复论证和修改，这样才能更有效地反馈有价值而且可以解读的数据，促进教学质量提高，同时也促进教师专业水平的发展。
[ 注 释 ]
[1] 姚利民.高校学生评教研究[M].长沙：湖南大学出版社，2013：15.
[2] 韦莉明.以学生评教为基础促进教师专业发展的思考[J].学理论，2013（3）：40-41.
[3] 宋映泉.评价课程还是评价教师？——关于影响学生评教结果若干因素的实证研究[J].中国高等教育评估，2003（3）：37-41.
[4] 张岚.高校学生评教的调查及问题研究[J].武汉商业服务学院学报，2007（4）：82-85.
[5] Charlotte Danielson & Thomas著，陆如萍等译.教师评价—提高教师专业实践能力[M].北京：中国轻工业出版社，2005：22.
[6] Philip Gurney.Five Factors for Effective Teaching [J].New Zealand Journal of Teahchers’Work，2007（2）：89-98.
[7] 张璐.略论有效教学的标准[J].教育理论与实践，2000（11）：48-50.
[8] 周继良.核心与附加指标的统一加拿大大学学生评教体系的精髓[J].比较教育研究，2013（5）：28-33.
