论文摘要：总结各国高等教育发展经验可以看出，在高等教育质量观方面，存在着“经验说”、“体制说”和“力量说”类型。随着高等教育由大众化向普及化发展，学习者作为利益相关者的影响力将得到更大提高，学习者将重新成为高等教育质量管理的重要主体。
论文关键词：高等教育质量管理观；主体说；学习者
一、高等教育质量管理观的发展
自20世纪80年代起，世界各国根据各自的实际情况，纷纷走上了各具特色的高等教育质量管理之路。许多学者从不同的角度剖析各国高等教育质量管理，形成了不同的高等教育质量管理观。
(一)经验说
许多学者以国家经验为研究范式，通过对各国高等教育质量管理形成与发展经验的对比研究，总结各国经验的相似之处，因此，笔者将其称为高等教育质量管理观的“经验说”。“经验说”的代表学者很多，包括熊志翔、李守福、范文曜和马陆亭等。这些研究涉及到英国、法国、美国、荷兰、比利时及日本等代表性国家。如熊志翔提出了四个典型的欧洲高等教育管理模式——英国的多元评估型、法国的中央集权型、比利时的二元结构型以及荷兰的校外评估型。…其后，李守福等人又在以上四种模式基础上添加了美国的多元化模式以及日本的基准自律型模式。
持“经验说”的学者还有另一种类型，即不以范式研究为目的，而是进行比较研究，探究各国高等教育质量管理体系发展的关键因素等。此类“经验说”的代表人物是布伦南与沙赫(brennan&shah)。2000年，布伦南与沙赫发表了一项对14个西方国家(澳大利亚、比利时、加拿大、丹麦、芬兰、法国、希腊、匈牙利、意大利、墨西哥、荷兰、西班牙、瑞典、英国)高等教育质量管理体系的研究报告。Www.133229.COM报告提出了高等教育质量管理与机构变化之间相互关系的理论模式，并指出全国范围的或学校范围的教育质量管理与评估系统的建立是“权力与价值的问题”，质量管理对各国学术系统的内部价值带来了更大的挑战，通过质量管理机制，社会经济的外部价值在学术体制生活中起到越来越重要的作用。
(二)体制说
持“体制说”观点的学者在认识各国高等教育质量管理制度时，往往从各国高等教育宏观管理体制出发。他们认为“各国高等教育质量保障模式的选择与构建都是以其各自的高等教育宏观管理体制为出发点并与之匹配的”。其分析理论框架的构建则源自于伯顿·克拉克高等教育系统的三角协调图，即从国家权力、学术权威及市场三个维度构建分析框架。
“体制说”以陈玉琨教授为代表。在《高等教育质量保障体系概论》一书中，他根据各国高等教育质量管理的发展状态，总结出三种模式——英国模式、大陆模式和美国模式。
在高等教育质量管理英国模式的形成过程中，学术权威起到了很大的作用，因为“英国大学的质量主要由大学自己负责，具体由学术专家进行评判”。并且，尽管自20世纪80年代中期以来政府逐步加强对高等教育的干预力度，但“从总体上讲，英国传统的高校自主管理学校质量的基本格局仍没有被打破”。而“大学负责”、“学术专家进行评判”以及“高校自主管理学校”都说明了在英国高等教育质量管理过程中，代表学术权威的学术专家、高校起到了主导作用。在大陆模式的形成过程中，政府亦即国家权力起到了主导作用，因为在这些国家的高等教育质量管理过程中，“政府对大学进行严格控制，大学的自主权很小”。
高等教育质量管理美国模式的形成与联邦政府不直接干预高校日常运作的传统及立法有关。在国家权力的较小影响下，美国高等教育的质量管理由各级专门机构与民间组织发起，并在市场机制中发挥作用，联邦政府在其中的职能则是“在不干预学校自主权的前提下，进行教育经费的分配”、“学校可以依据评估结果向政府提出自己的要求，社会可以利用评估结果选择学校专业和毕业生”。可见，在美国高等教育质量管理形成与发展的过程中，市场起到了举足轻重的作用。
不难看出，以陈玉琨教授为代表的高等教育质量管理“体制说”，主要理论依据是伯顿·克拉克提出的国家权力、学术权威及市场在高等教育质量管理模式形成过程中所起到的不同主导作用。
(三)力量说
对各国高等教育质量管理的认识，除了“体制说”与“经验说”，还有一种就是田恩舜提出的“力量说”。他在批判接受前人研究成果的基础上，以模式为线索，总结出五种高等教育质量管理模式：自主型模式、控制型模式、市场型模式、合作型模式以及多元复合型模式。为何称其为“力量说”呢?田恩舜认为，高等教育质量管理有三大主体——高校、社会、政府，而这三大主体的价值之间存在矛盾。有矛盾就需要协调，于是就自然有三种协调的力量——院校、政府和市场。他指出，“高等教育质量保证就其本质而言，是政府、高校与社会为了实现其各自的价值需求而进行价值选择和价值博弈的过程。在选择和博弈的过程，国家权力、市场和院校自治这三种力量在不同时空背景下的张力与整合，就形成了不同的质量保证模式”。因此，将其称为“力量说”。
上述不同的高等教育质量观为我们开拓了深入研究各国高等教育质量管理的视野。“经验说”为我们提供了更直观、更详细的资料去了解不同的高等教育质量管理体系，布伦南与沙赫的研究具有一定的普适性，为我们更好地观察和了解高等教育质量管理体系奠定了基础。“体制说”将伯顿·克拉克的三角协调图引入对高等教育质量管理的研究，让我们对各国高等教育质量管理的权力分布有了更深入的了解。“力量说”为我们展示了一个雄心勃勃的模式研究。比起前人的研究，田恩舜的模式理论为他的论证过程提供了强大的逻辑框架。在这一框架下，他的模式研究始终是动态的，也就是说一个国家的高等教育质量管理模式在不同的时间背景下是不同的。这种动态的发展模式打破了以往一个国家只能有一种模式的局限。
(四)主体说
然而，仔细观察以上三种高等教育质量管理观就能够发现实际上无论是哪种学说都没有摆脱伯顿·克拉克三角协调图的框架。以上三种学说在考虑各国高等教育质量管理的权力分布或力量协调时，涉及到的权力或力量不外乎院校、市场、社会、政府以及学术团体。但是，“大学是随着社会的需求而不断变化的，特别是当今世界，只要社会一天不停止变化，大学就一天都不会停止变化”社会在改变，高等教育也随之而变，因此高等教育质量管理的主体也应该是不断变化的。在高等教育从大众化向普及化发展的过程中，高等教育的价值主体更多了，相应地，如图1所示，高等教育质量管理的主体也由“三足鼎立”走向“四分天下”。
由此，便可以从高等教育质量管理的主体这一角度去认识各国高等教育质量管理观，并将其称为“主体说”。与已有研究结论相比，“主体说”认为，应该将学习者作为未来高等教育质量管理的一个重要主体之一。
事实上，学习者就曾是高等教育质量主体。中世纪大学的主要职能是教学，并且具有学术自由与自治的传统，因此，最初的高等教育管理主体只有两个——学者与学习者。随着政府、社会权力的逐渐介入，高等教育质量管理的主体也随之增加。到了现代，随着高等教育由大众化向普及化发展，学费制在各国逐步实行，学习者的地位改变了。莫利认为，“在一个大众化的体系中，学生不再是手工制作出来的学者，而是作为工业生产中的实体”。在大众化体系中尚且如此，到普及化阶段，随着学费制被广泛接受，学习者作为“利益相关者的影响力”将得到更大的提高。因此，高等教育质量管理发展到今天，学习者将重新成为高等教育质量管理的重要主体。
二、以学习者为主体的高等教育质量管理发展趋势
以“主体说”为视角，可将高等教育质量管理发展观及其实践特征归纳为三种类型：一是以英国为典型的政府逐渐介入以学者为主体的高等教育质量管理发展过程；二是以法国为典型的社会逐渐介入以政府为主体的高等教育质量管理发展过程；三是以美国为典型的学习者逐渐介入以社会为主体的高等教育质量管理发展过程。随着高等教育质量管理的逐步发展，学习者介入高等教育质量管理并逐渐成为主体的高等教育质量管理模式会成为一种发展的趋势。
随着美国高等教育的普及化，学习者在高等教育质量管理中的参与热情和积极性开始凸现。美国高校管理特别强调学生服务(studentservice)的理念，并认为学生有权利参与教学计划的制定和目标规划等事务。此举明确地突出了学生在教学质量管理中的主体地位。在美国高等教育领域，有许多委员会都有学生的参与，一些高校还设立了学生院长、学生助理之类的职位。当涉及到高等教育质量管理事宜时，作为委员会成员的学生可以通过委员会或是拥有某些职位的学生可以通过自己所在的职位“对学校的各种决策进行讨论、审议、建议，并拥有一定的决策权”学生参与管理的一个重要组织形式是学生参议院(studentsenate)，“它对学术事务拥有一定的管理权力，为学生提供了自我管理的平台和机会”。在立法方面，美国有些州的法律要求公立高中和大学生代表担任州教育董事会成员。同时，有许多机构还开展针对学生的问卷调查，如全国学生学习投入调查(nsse)、大学就读成果调查(crs)、大学生就读经验调查(csed)和大学生调查(css)等，这些从学生视角出发的关于教育教学服务质量的评价活动，就是对学习者在高等教育质量管理过程中的话语权的尊重和落实。因此，在高等教育已达到普及程度的美国，学习者在高等教育质量管理过程中的主体地位正在逐渐显现，尽管学习者并没有起到主导作用，但重视学习者这一主体的理念已经深入人心。
三、结语
高等教育质量管理还将继续发展，而在“主体说”的视野下，学习者在高等教育质量管理过程中的主体地位会越来越凸显。当然，并不是否定其他三个主体，也不是说其他三者在质量管理过程中不起主体作用了，而是笔者的一种预期，即在高等教育质量管理发展到一个比较成熟的阶段后，以学习者为主体的质量管理将成为各国高等教育质量管理发展的一种趋势。
