20世纪下半叶以来，世界高等教育的发展一直面临着两个方面的压力：一是高等教育需求持续大幅度上升，另一是高等教育质量的呼声日益高涨，两者构成高等教育发展中的一个世界性难题。各国探求解决这个世界性难题的过程，带来了高等教育质量观的转变和高等教育的快速发展，形成了高等教育大众化的世界潮流。当前我国己开启了高等教育大众化进程，正面临着类似难题。如何满足日益上升的高等教育需求，同时又有效地保证高等教育质量，成为人们关注的重要问题。这就需要我们正确认识高等教育质量观和高等教育大众化的关系，在高等教育的改革与发展中予以解决。
一、质量观制约着高等教育大众化进程
高等教育大众化进程，既受社会的政治制度和经济发展水平所制约，又受文化价值观念的深刻影响。综观世界各主要国家的高等教育大众化进程，我们发现，在相同政治制度和经济发展水平下，各国高等教育大众化进程是不一样的。文化价值观念，特别是高等教育质量观对此有着重要影响。
英国和美国的高等教育，在大众化推进速度和大众化程度方面都存在明显差异。英国高等教育有着深厚的人文教育传统，一直坚持统一的学术金本位质量标准，导致高等学校类型的单一性、学位标准的统一性、入学标准的高选拔性，整个国家的高等教育缺乏必要的多样性。对英国高等教育大众化有着重要意义的“罗宾斯报告”，虽然强调所有具备入学能力和资格并希望接受高等教育的青年都应该获得高等教育的机会，但它提出要在不失去学术自由和学术优秀成果的情况下扩展高等教育。这就使得精英型大学承担高等教育规模扩展的任务，使高等教育大众化成为精英型学校规模的扩大，成为一种扩大了的精英教育模式。正如列维(Neave)所说：英国发展大众型高等教育时，把精英标准扩大到多科技术学院和教育学院这些非尖子高等教育部门，从而导致大学和非大学两类高等教育部门入学标准空前的一致性。一句话，英国的大众型高等教育只是写得大一些的尖子高等教育。”[1]在精英高等教育质量观支配下，英国高等教育大众化不仅速度慢，而且大众化程度也不高。
美国的高等教育深受实用主义教育价值观的强烈影响，把不断满足广泛的、多样性的社会需求，以及对之作出迅速反应和最好的适应作为高等教育追求的目标，形成了高等教育的多样性特征。正如马丁。特罗所说：多样性既是美国高等教育系统非凡发展的结果，又使得高等教育非凡发展成为可能一己使我们的学院和大学能够引起如此众多的人们的兴趣，承担如此多的职能[2]。建立在多样化基础上的、发展的而不是僵化的高等教育质量观，开辟广泛的高等教育形式，促进多种高等教育形式的兴起，满足不同的高等教育需求，并且使高等教育同市场力量有机地结合起来，用市场机制调节高等教育的需求和供给，使美国高等教育大众化表现为一个渐进而平缓的过程。这不仅加快了高等教育大众化步伐，而且使大众化程度要远远高于其他国家。
相对于世界发达国家，我国高等教育发展速度较慢，这固然有经济和生产力发展水平较低等原因，但在我国的生产力发展水平得到较大提高之后，单一的、僵化的高等教育质量观束缚了人们的思想，限制了高等教育的发展，影响了高等教育大众化进程。比如，人们习惯于用正规教育的质量标准来衡量与要求高等职业教育、成人高等教育、民办高等教育、高等教育自学考试的质量，而开展这些方面教育的高等学校，也在这种统一的质量观的胁迫和驱使下，滋长了严重的攀比心理，不顾自身特点，盲目向所谓正规教育看齐，导致学校既无质量，又无特色。这实际上限制了高等教育的多样化，限制了这些类型的高校在高等教育大众化过程中的主力军作用。
从20世纪90年代中期开始，我国经济和社会生活领域的巨大变革，导致精英教育质量观有了一定程度的变化。始于1999年的高等教育大扩招固然有拉动内需、刺激经济发展等方面的动因，但不可否认，它与高等教育质量观的转变也有一定关系。开辟多种渠道，发展多种高等教育形式，扩大高等教育供给，满足广大人民群众长期被压抑的高等教育需求，促进了高等教育的快速发展，开启了高等教育大众化进程。同时，高等教育质量观的变革，拓宽了高等教育改革与发展的思路，解放了高等教育，使高等教育焕发出生机。比如，长期困扰我国高等教育发展的诸多问题，通过招生并轨改革、毕业生就业制度改革、实行高等教育收费制度、高校后勤社会化改革等，已经或正得到解决。中外高等教育大众化正反两方面的事实充分说明，在经济和社会生产力发展到一定程度之后，质量观是制约高等教育大众化进程的重要因素，从统一的质量观转变到多样化的质量观，从精英教育质量观转变到大众教育质量观，不仅会推动高等教育大众化进程，而且会推动整个高等教育的改革与发展。
当然，就我国当前的高等教育来说，精英教育质量观仍然左右着人们的思想和行为，高等教育大众化进程仍然受到来自各方面的挑战，质量观的转变是一个长期而艰难的过程。但是，高等教育要有一个跨越式发展，我们必须树立全新的高等教育质量观，推进高等教育质量观的转变。
二、我们应树立什么样的高等教育质量观
高等教育质量是个永恒的主题，不同时期针对不同问题而强调高等教育质量，确立相应的质量观。“我国70年代前，教育质量主要体现为入学率……70年代到80年代中期，主要以办学条件衡量一个地区的教育质量;90年代的教育质量标准主要是看学生学到了什么;20世纪开始把教育效益作为衡量教育质量的主要标准。”[3这就是说，质量观是历史的、具体的、有现实针对性的。但是，关注高等教育质量，确立相应的质量观，目的是促进高等教育发展，而不是限制高等教育发展。在我国当前的高等教育大众化时期，我们应该树立一种什么样的质量观才能促进高等教育的发展?笔者认为最紧要的是树立发展的质量观、多样化的质量观、整体性的质量观。
(l)发展的质量观
发展的质量观有三重含义：一是以高等教育发展为核心，为高等教育发展服务的质量观。二是用发展的眼光来看待高等教育质量，通过发展来解决发展中的高等教育质量问题。三是质量观本身就是变化的、发展的，不能固守僵化的发展观。
发展是当今世界的主流趋势，改革与发展是我国经济社会相当长时期的主题。正如党的十五届五中全会所指出的，发展是第一位的，发展是硬道理，发展是解决我国所有问题的关键。对我国高等教育来说，首要的问题也是发展。新中国成立以来，尤其是改革开放以来，我国的高等教育事业取得了长足进步，这是有目共睹的。但是，由于受经济和社会发展水平所制约，受僵化的质量观所制约，我国高等教育的发展规模和发展水平还不能很好地满足经济社会发展和广大人民群众接受高等教育的需要。由于发展思路还相当狭窄，长期坚持精英教育质量观，把高等教育看作是单纯的消费领域同时又简单地用“以质量求发展”的观念作指导，用行政手段限制高等教育的改革与发展，累积了大量问题。事实证明，就我国当前高等教育实际来看，没有高等教育的发展根本就谈不上高等教育的高质量。因此，我们确立高等教育质量观，就应该是以发展为核心和主题的质量观，服务于高等教育发展的质量观，而不是限制高等教育发展。在当前的我国高等教育领域，精英教育质量观之所以是不完全的，甚至是有害的，是因为它一方面抑制了高等教育大众化进程，限制了高等教育发展，背离了我国高等教育发展的时代主题，另一方面又阻碍了通过发展来解决高等教育质量问题。
在高等教育大众化启动之后，我国高等教育连续几年大规模扩招，人们有几种担心。一是担心规模扩大会遇到经费困难;二是担心规模扩大会导致大量毕业生失业，造成人才浪费和社会隐患;三是担心规模扩大会导致高校容量紧张，教学设施与条件特别是后勤问题突出，会导致质量下降。应该说这些担心不无道理，但总体上来看，这些担心不是立足发展在思考问题，不是立足发展来解决高等教育大众化进程中的问题。事实证明，通过拓宽发展思路，改变发展观念，这些问题是可以解决的。如实行高等教育成本分担制度，实行高等学校后勤保障和服务社会化，发展民办高等教育吸收民间教育投资，改变高校毕业生干部身份和转变就业观念等改革举措，我国高等教育在扩招过程中并没有出现大的震荡。而且通过发展高等教育，人们对高等教育发展的内涵有了更为广泛和深刻的理解。
同时我们也要看到，不同时期的高等教育质量有不同的主题，质量标准也是个发展的概念，没有一成不变的质量标准。质量标准的确立，应与当时高等教育发展所要解决的主要问题与矛盾相适应，应以时代主题作为思考和确立高等教育质量标准的指南和原则。在精英教育阶段，人们关注的是人才的培养质量，考虑如何提高人才的思想道德素质、实践动手能力和创新精神来满足经济和社会发展的需要。认为学生的思想道德素质不高、实践动手能力不强、创新精神与能力不够，是高等教育质量不高的表现。当今我国高等教育的时代主题就是发展，是通过发展高等教育来最大限度地满足人民群众的受教育需求。因此，高等教育质量的主题或重点就应该实现某种转变。这就是说，质量标准中有个优先性原则，针对不同时期的不同发展主题，在兼顾质与量的同时，高等教育质量观的确立往往要优先考虑质量标准中的某一方面。满足广泛的教育需求，提高人民群众的受教育程度和劳动者素质，促进经济发展，就是当前高等教育质量标准要优先考虑的问题。因此，质量观是随不同时期的不同发展主题而变化发展的，不同时期确立的质量标准应有利于高等教育发展，而不是背离和限制高等教育发展。不可脱离发展来谈质量，更不可借质量问题来限制高等教育的发展。
(二)多样化的质量观
当高等教育发展到一定阶段，就会出现多种类型的高等教育机构和高等教育形式，它们有不同的人才培养目标、规格和社会适应性。比如职业高等教育、成人高等教育、高等教育自学考试、远程教育、在职教育等都是适应社会变革而发展起来的，它们分别满足不同的社会需要，具有存在和发展的价值。高等教育的多样化就具有必然性。二战以来，多样化己成为现代高等教育的重要特征。联合国教科文组织《关于高等教育的变革与发展的政策性文件》指出：各国政府和高等院校本身己经或者正在对高等院校的结构与形式以及教学、训练和学习的方法等进行深刻的改革。这样做的直接结果就是，几乎世界各地的高等教育都趋向多样化。”[4随着高等教育的多样化，高等教育质量观和质量标准也就具有多样性，教学型大学与研究型大学、学术理论型人才与职业应用型人才的质量标准是不同的，精英教育与大众教育的质量标准也是不同的，等等。1998年在巴黎召开的世界高等教育会议所通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》就指出：高等教育的质量是一个多层次的概念，要考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量。如果坚持统一的质量观和质量标准，不仅会遏制高等教育的多样性，而且会使高等教育与社会发展的需要脱节，从而为社会所抛弃。
多样化是实现高等教育大众化的前提，没有多样化，就不可能有高等教育大众化。同时，多样化也是大众高等教育的典型特征。从世界高等教育大众化的具体情况来看，这种多样化主要表现为：(1)高等教育需求多样化。人们出于各种各样的目的而接受高等教育，把接受高等教育作为实现个性发展和追求高质量生活的一个重要方面。(2)办学主体多样化。各种各样的社会组织和机构、民间团体和公民个人参与到办学过程之中，举办不同性质和不同类型的高等教育机构。(3)教育目标多样化。随着学生求学目的和社会需求的多样化，高等教育机构除注重人才培养外，还会増加产业开发、社区服务、职业培训、提高文化知识和教养水平等目标。(4)培养方式多样化。学生有更多的自主权与选择权，在课程组合、安排方面由被动转为主动，有更加灵活的学习时间与空间，各种培养方式同时并存。大众高等教育的这种多样化特征，要求确立多样化的高等教育质量标准，更不能因为这种多样性而否定大众高等教育的高质量。其实，当今世界发达国家高等教育改革与发展所呈现的灵活性和多样性，并不意味高等教育越来越远离规范化轨道，这些灵活性和多样性都有严格的质量定位。这种质量定位是基于不同教育层次、类型、培养目标与职能来确定的。
我国高等教育正向大众化阶段迈进，但人们长期以来怀疑职业高等教育、民办高等教育、远程高等教育、高等教育自学考试的质量;怀疑专业学位研究生教育质量，把在职学位与研究生教育与“学位工厂”划等号;认为扩大高等教育规模，发展“非正规高等教育”必然导致高等教育质量下降。正如前面所指出的，高等教育质量是个永恒的主题，大众化阶段同精英教育阶段一样也会存在质量问题。但是，就当前我国高等教育实际来说，各种类型高等教育兴起，扩招导致高等教育入学门槛降低，更主要的是反映了高等教育社会功能的扩展，不能简单地看作是高等教育质量的下降。发展多种教育形式，让更多的人接受高等教育，满足广大人民群众的求学愿望和多样性的社会需求，这本身就是一种高质量，规模大并不一定意味着质量低。相反，如果我们坚持精英教育质量观，坚持紧缩规模、抑制需求，将大量适龄青年拒于高等教育之外，使高等教育成为少数人的特权，这个高等教育系统的质量并不一定是高的。所以，在大众高等教育与精英高等教育共存阶段，我们不可用过去的质量意识和质量标准来简单评判高等教育质量。建立多样化的质量观，应是我们确立大众化阶段高等教育质量观的基本出发点。
(三)整体性的质量观
“质量是一个包括高等教育所有主要职责与活动的多层面概念”[5]，在当今时代，虽然高等教育仍然主要以培养人才为主，但高等教育的职责范围和活动空间己得到极大扩展，成为一个以人才培养为核心，由培养人才、发展科学与文化、直接为社会服务等所构成的职责和活动体系。因此，高等教育质量是整个高等教育系统的质量，是一种整体质量，而不只是单一的人才培养质量。它对科学发展和文化进步的作用，对社区和职业生活的贡献等，都是进行质量评价所要考虑的。这就需要我们确立一种整体的质量观，从总体上，而不是从某一方面确立高等教育质量观，去评价高等教育的质量。对一个国家的高等教育系统来说如此，对一所高等学校来说也是如此。众所周知，在美国高等教育系统内部，既有世界顶尖级的著名大学，又有水平一般的大学，同时也存在学店性质的“野鸡大学”;既有以科学研究为要旨的研究型大学，又有专事教学活动的教学型大学，还有以职业培训为目的的职业型大学。大学是多样化的，是有层次的。但它们在市场竞争中都有一个准确定位，都找到了适合自己生存与发展的位置和空间，发挥着不同作用，从而使得整个国家的高等教育系统实现了多样性的统一。高等学校的多样性体现出高等教育系统的统一性，能对不断变化的社会需要迅速作出反应，因而整个高等教育系统的质量是较高的。
当前，我国高等教育还缺乏这种整体性的质量观，主要还是以人才培养中的知识、能力、素质等作为质量观的主要内容，并没有把握高等教育质量的全部内涵。在评判高等教育质量过程中，往往根据人才培养这一个因素来评价高等教育的整体质量，忽视了高等教育是否满足人们的受教育需求，以及高等教育是否积极促进现代化建设这个更为根本的内容。在向高等教育大众化迈进过程中，随着高等教育扩招，高等学校不可避免地出现了师资、教室、图书馆、实验室、宿舍等教学和后勤条件的紧张状况，存在一些诱发人才培养质量方面的问题，这是要引起重视的。但是，我们也不能据此认为高等教育系统的质量在下降。高等教育是否能促进社会的经济、政治、文化发展，是否能满足广大人民群众的受教育需要，是否有利于高等教育自身的发展，都应该是判断高等教育质量高低所要考虑的。所以，我们要坚持整体的质量观，而不是单一的质量观。
