摘 要：本文通过对比中美《科学课程（教育）标准》，发现两者在课程宗旨、课程理念以及课程学习方式上基本思想较为一致，但在课程评价、教师进修、科学与技术关系的表述上两者存在差异。进而提出完善我国科学教育体系需要借鉴美国课程改革的成功经验，结合自身特点走出一条中国特色科学教育之路。
关键词：中国；美国；科学课程标准；比较
引言
科学技术是第一生产力，教育通过培养大批科技人才把潜在的生产力转化为现实的生产力，教育尤其是科学教育既可以促进科学发展，又能直接生产科学技术。所以，从20世纪80年代后，国际上兴起第二次基础科学教育改革浪潮。1995年12月，美国研究委员会正式出台《国家科学教育标准》（以下简称《教育标准》），成为指导美国科学教育改革的纲领性文件。2001年7月，中国教育部正式出版《全日制义务教育科学（3-6年级）课程标准（实验稿）》（以下简称《课程标准》）从课程目标、课程内容、课程评价、课程实施等方面对我国的科学教育做出了科学的规划。对比两国课程标准的异同有助于完善科学课程标准的制定，指导现实的教学。
由于建构主义、人本主义作为两国课程标准制定的教育哲学，所以通过对比发现两国在课程宗旨、课程理念以及学习方式具有一定的相似性。
一、课程宗旨---科学素养
科学素养是指对在日常生活、社会事务以及个人决策中所需要的科学概念和科学方法的认识和理解，并在此基础上所形成的稳定的心理品质。科学素养包括科学知识、科学思想、科学精神和科学方法四个方面。具有一定科学素养的人，会对科学产生兴趣并渴望探究，能发扬质疑、验证的科学精神，运用自己所掌握的科学知识和科学方法，去发现问题、提出问题，去解答与实践有关的问题，或者能描述、解释和预测自然事物与自然现象。中美两国把培养学生的科学素养共同作为课程宗旨，说明两国充分认识到科学教育是一项关系到实现国家现代化、提升综合国力的重要事业。
二、课程理念----面向全体学生
中美两国在标准中所强调的面向全体学生意味着既要考虑一般学生，也要照顾一些有缺陷、不同文化背景的学生以及一些有天赋和才能的学生。这一理念体现了一种平等和美德，也对教师如何去辨识不同学生的特点，从而有针对性的教学提出一定的挑战。作为教师必须思考四个问题：1、谁是具有特殊学习需求的学生？每名学生会有哪些特殊的学习需要？2、在科学课堂里，如何为所有学生提供不同的资源？3、具有特殊学习需求的学生，他们的科学学习目标是什么？4、怎样调整教材、实验、评价策略，才能适应具有特殊学习需求的学生？只有解决好上述四个问题才能真正的面向全体学生，才能全面提高每一位学生科学素养。
三、课程学习方式---科学探究
科学既是知识本身，又是成为获取关于我们生存的这个世界的知识的过程。科学探究的提出本身就反映了科学教育的改革与发展，科学探究是人们对科学教育认识不断深化的产物，它体现了科学本质和教育目的两方面对科学教育的要求。科学探究不仅涉及提出问题、猜想结果、制定计划、观察、实验、制作、搜集证据、进行解释、表达与交流等活动，还涉及到对科学探究的认识，如科学探究的特征。中美两国所提倡的探究学习不仅符合儿童心理发展的特点，而且可以很好地体现科学课程的特点。
美国的《教育标准》作为美国科学教育史上纲领性文件，对各州的科学教育只是一种指导作用，并不具有强制性，所以它的内涵和外延与我国《课程标准》相比具有更大的灵活性和开放性。但它与我国最大的不同点主要体现在课程评价、对教师的培训、以及科学与技术标准这三个方面。
一、课程评价
美国认为评价是科学教育体系中的一个基本反馈机制。这种机制为学生、教师、学区以及政策制定者优化科学教育体系提供支持，中国的课程评价更加侧重于学生的实际学习效果，通过评价了解如何改进教学更好地促进学生学习。美国的评价标准有具体的评价程序，并且对于教师运用评价标准的方法都有讨论，但我国的评价主要从内部和外部评价入手，强调多种评价方式的运用。但只是给出了一些概括性的原则，提出了一些评价方法，没有能够详细阐述在具体的教学中如何实施评价，缺乏科学的评价体系，在某种程度上可能会影响课程的实施。
二、教师进修
在美国的《教育标准》中第四章专门提出科学教师专业进修标准。指出1、科学教师的专业进修是一个连续不断而持续终生的过程。2、教师的专业进修活动的进修“对象”、“知识源”和“帮助者”这三者的传统划分纯粹是人为的。3、要抛弃把教师的专业进修视作对特定技能的技术培训这样的传统观点，而应把教师的专业进修视作提高与人的才智有关的专业水准的机会。4、由于学校进行的改革，教师的专业进修机会显然得同教师们在学校环境中的工作恰当地结合起来。然而在我国没有对教师进修提出任何标准。众所周知，教师的专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。教师对专业的把握直接关系到课程的实施效果。因此，我们呼唤专业的教师更加科学地指导学生的学习。
三、科学与技术标准
美国在第六章单独列出一个关于科学与技术标准，目的在于让学生们在采用探究学习方式的过程中，不仅要为学生提供培养决策能力的机会，而且要求学生要探索科学的本质、科学与技术的关系，以及科学与技术对人类和环境的影响，在自然界与非自然界（人类设计的世界）之间建立联系。这样的设计表明美国把科学教育中的学术倾向与职业倾向相结合，保持两者的平衡，勾通了学校教育与职业教育，使得学生在两方面都能均衡发展。而我国的课程标准只是简单地提到了技术教育，并没有对其进行详细的阐述。
第三部分：对我国的启示
所谓科学无国界，对比两国文本后，发现美国的科学教育标准有很多地方值得我们借鉴。
在教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中，第一次使用了课程评价一词，所谓课程评价从广义上说是指按照一定的价值标准，通过系统地收集有关的信息，对教育活动中受教育者的发展变化以及构成其变化的诸种因素满足社会与个体发展需要的程度作出判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的活动。新课程改革中所涉及的课程评
价改革即是在这种意义上的课程评价改革。但是，我国课程标准中没有开发出可供教师具体参照的评价工具，评价主体虽然增加了学生的自我评价，但显得过于理想化，难以落实。没有充分考虑校长、教育机构、教师之间、学校之间这种多元评价主体作用。总体而言，没有开发出有效的课程评价系统。
教师是整个新课程标准实施过程中的核心因素，教师对课程标准的理解将会直接影响到教师在课堂教学中的行为。通览我国科学课程标准，在制定过程中引用了大量国外的专业名词，如果科学教师对这些专业名词没有一定的了解，势必会影响到教师对课程标准的理解。对于如何加强科学教师的培训，提高每一位科学教师的专业水平，促进教师走专业化水平，改变落后非专业化师资面貌，更新科学教师的教学观念是我国政策制定者必须面对的问题。而这一点，美国的《教育标准》是值得我们进一步研究的。
美国的《教育标准》对科学、技术以及科学与技术的关系界定清晰，在注重学生学术性培养的同时，也考虑到学生的职业性倾向，由此可见，美国把科学与技术放在同等重要的位置。科学与技术是存在区别的，从时间来看，科学更多地强调长远，技术则更多侧重于当前；从数量来看，对工程师的需求远比科学家要多得多；与经济直接相关、形成直接生产力的是技术。我国的科学课程标准没有体现出两者之间的关系，更没有把学生技术的培养放在同科学一样重要的位置。
第四部分：全文总结
中美关于科学课程标准在课程宗旨、课程理念以及学习方式上思想基本一致；但在对课程评价、教师进修以及科学与技术关系存在较大的不同。教育质量的提高是一个系统的工程，美国的科学教育己有150多年的历史，而我国的科学教育相比之下才刚刚起步，需要进一步的完善与修订，借鉴发达国家的有益经验，结合本国自身的特点，走出一条有中国特色的科学教育之路。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部. 全日制义务教育科学（3-6年级）课程标准（实验稿）[M].北京北京师范大学出版社，2001.
[2]中华人民共和国教育部. 全日制义务教育科学（7-9年级）课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
[3]美国国家研究理事会. 美国国家科学教育标准 [M]. 北京：科学技术文献出版社，1999
