教学评价是衡量教学效果、指导教学改进最有效的方法。本文通过对比我校和澳大利亚莫纳什大学教学评价标准，从完善教学策略、优化教学过程、衡量教学效果以及便于学生选课等四个教学评价功能方面分析了两者存在的差异以及产生差异的原因，为今后教学评价标准的修订提供了指导。
课堂教学是高等教育学校的主要形式，提高课堂教学质量是学校教育教学的首要任务。课堂教学评价是深化教育改革、推进课程实施的重要环节。教学评价，特别是课堂教学质量的评价，主要目的是更好地了解和满足学生的需求。
具体来说，评价作用包括：(1)为发展和完善教学策略提供意见反馈;(2)为今后课程、教学计划和教学过程的设计和完善提供支撑研究数据;(3)衡量教学效果，用于绩效管理和考核;(4)为学生选课提供有用信息[1]。关于教学评价作用和意义的研究论文近年来已屡见不鲜[2，3]，但如何建立起科学的评价标准，保证所获得评价数据的真实性和可靠性，目前国内研究不多。
本文通过对比我校与澳大利亚莫纳什大学课堂教学评价标准，从上述四个评价作用方面分析两者的异同，找出差距所在，借鉴国外著名大学的成功经验，为今后课堂教学标准的修订和优化提供参考。
一、武汉理工大学教学评价标准
武汉理工大学是国家教育部直属的一所理工类全国重点大学，是国家“211工程”、“985工程优势学科创新平台”重点建设院校之一。学校共设有23个学院，每年招收本科生9000余人。我校课堂教学评价包括教学督导评价、同行评价和学生评价三方面，其中最重要的还是学生评价。学生评价是在课程结束后，成绩查询前的网上评价，有相应的评价细则。我校课堂评价细则大体包括5个部分：教学准备(1)、教学内容(2～3)、教学基本功(4～6)、教学过程(7～8)和教学效果(9～10)。
二、莫纳什大学教学评价标准
莫纳什大学是澳洲八大名校(Group of Eight)的盟校成员。于1958年由国会建立，是澳大利亚规模最大的国立大学之一，其综合实力在各大学中名列前茅，也是享誉世界的密集研究型大学，被评为澳大利亚五星级大学。2014年度QS世界大学排名，莫纳什大学综合排名第70位。莫纳什大学由十个院系组成，在校学生超过60000人，其中国际学生占35%。莫纳什大学设有专门的教学评价机构，该机构独立于各学院及行政管理单位，每年向学校提供完备的评价报告，用于今后教学的改革和学院的绩效考核。莫纳什大学课堂教学的评价标准所示。值得注意的是，在这些评价细则中没有对教学内容和教学效果进行具体评价，取而代之的是教学目标、学生的学习兴趣等。在莫纳什大学，课堂教学评价一般安排在课程结束前1，2次课上，任课老师在接到评价通知后，会在当次课提前5分钟结束授课，由专门评价管理人员到场发放评价表给每位学生，学生填写完毕后现场回收。在评教的全过程中，任课老师需回避。
三、教学评价标准对比分析
可以看出，两校在教学评价标准上存在有很大的不同，我们在教学评价上与国外大学还存在不小的差距，具体对比如下。
1.评价标准针对的主体存在差异。我校现行评价准则绝大多数是学生对老师教学质量的监督，较少考虑到学生自己的感受，这也是我国目前教学评价中的一个通病[4]。莫纳什大学的评价体系中用词最多的是“我”、“学生”，注重学生在学习过程中的感受和知识获取情况。同样是对板书进行评价，我校标准为“老师板书或多媒体手段应用适当合理”，而在莫纳什大学评教体系中的提法改为“老师的板书演示(如画图、列表、示意图等)能帮我理解课堂内容”，充分体现了评教主体上的差异。现代教育理论认为，学生是课堂学习的主人，是课堂评价的价值主体，课堂教学评价标准应“以学生为主体”。以教师为评价主体会带来诸如课堂教学只重视传授知识，忽视学生整体发展，将“评人”和“评课”混淆等问题[5]。
2.澳方关于课堂教学目标的评价具有特色。我校评价项中没有对教学目标评价的明确表达。在国外课堂评价体系中，师生达成明确教学目标是课堂教学的首要任务[6]。
范蔚等提出的“师生共进”有效教学评价标准中也把教学目标的评价放在了首位，对教师的要求是“制定教学目标明确、具体、清晰、有层次，具有可操作性，并用适当方法让学生知道教学目标”，对学生而言，应“知道自己的学习任务，知道学什么，怎么学和学到什么程度”[7]。相对于国内学者所构建评价标准，莫纳什大学针对教学目标的评价细则更容易让学生理解，如“每节课老师都明确描述了课堂学习目标”、“每章的开始，老师会指出本章所有主题”、“授课的顺序有助于整体的一致性和逻辑的发展”，这就要求老师的每节课都有明确的目标，每节课的内容都是一个完整的体系，同时每节课之间知识点相互关联，且在整门课程中的地位和作用明确。
3.评价细则的可操作性存在着差异。我校评价标准中所涉及内容比较含糊，如“讲课熟练”、“进度适当”、“详略得当”、“手段应用适当合理”等，很难对应到准确的量化指标。反观莫纳什大学评价标准，比较容易激起学生对某项指标的共鸣，如“每章开始的第一周，老师会指出本章所有课堂的主题”、“老师让同学们注意那些重要的观点或信息”、“我的注意力或者兴趣会持续到下课”、“每一节课后，我都有机会去请教老师”等。含糊标准所得到的评价数据必然可信度不高，对今后课堂教学的改进建议作用也不大[8]。
4.评价标准自身的一致性和连贯性上存在差别。由于没有设置教学目标考核内容，各评价项处于平等地位，相互之间缺乏关联性。也是对教师课堂教学过程的评价。莫纳什大学在教学评价开始就设定了教学应保证“整体的一致性和逻辑的发展”，后续评价基本围绕这一主题展开，如“老师的解释和论证是建立在我以前已经学过的，或熟悉的概念和想法上”、“帮助我了解各部分知识是如何关联或连接的”、“案例、应用或对比促使我做出新的知识连接或解释”、“所呈现的素材会在其他地方出现”。这些评价标准也保障了整个教学过程的一致性和连贯性，即课堂教学应当有目的、有计划地把各方面知识加以组织、调节，使其互相配合、协调一致、前后连贯地进行，以保障学生学习目标的实现。
5.所列评价标准重点考察的是教师的教学态度，往往会出现只要任课老师态度认真、负责，哪怕授课存在知识储备不足、语言表达不清晰、教学手段单一、讲授枯燥乏味等，在后续的学生评价中也有可能获得较高分数。在莫纳什大学评价标准中，教学态度也是评价的一个重要方面，4.1～4.3、4.5～4.7条，主要体现在学生学习过程中教师对其的帮助情况。除教学态度外，学生的学习兴趣重点进行了强调，“我的注意力或者兴趣会持续到下课”、“我发现我自己想去学更多，或更进一步地学习每一次课所呈现出的观点”。兴趣是学习的动力，是增强学生自学和理解能力的主要动力源泉。培养和提高学生的学习兴趣在教育中占据重要的地位，是课堂教学的关键[9]。
6.不同的评价标准导致了不同的评价结果。在我校，学生评教的分值一般在80分以上，90分以上的即为优秀，各老师所获得的评教分数差异不大，无法真实体现老师之间教学水平、教学质量上的差异。在莫纳什大学，学生评分60分为合格，75分以上即为优秀，不同教师得分差异有时会非常大，真正能达到75分以上的教师少之又少。其原因除了学生背景和价值观念上的差异外，现行的评价标准十分严格、可操作性强是一个重要的原因。
7.不同的评价标准对教学的促进作用也不同。我校学生评价结果一般仅用于教师绩效考核评价，80分以下会受到警示。教师除了在学期末能查询到自己的评教总分外，对改进教学没有实质的反馈指导意义。在莫纳什大学，每年学校教学评价机构会发表上一年度的评教白皮书，书中会详细分析每评分项的全校、全院、全系的平均分，以及与往年数据的对比和原因剖析，指出今后在教学上的改进方向。同时每位教师会收到自己的学生评教分析表，很方便地帮助老师和教学管理人员找到授课存在的具体不足和需要改进的方面，真正发挥出评教的积极作用。
8.评教结果对学生选课的帮助作用不同。评教的结果对学生选课的指导作用目前在国内还没有得到充分的认识。以我校为例，出于对教师隐私权保护的考虑，学生对课程的评价结果是不对外公布的。低年级的学生无法从以前的评教结果中获得有用的选课信息。在莫纳什大学，由于学分制的实行，学生在选择每门课程时均十分慎重。为了方便学生们选课，历年的教学评价结果都可以公开查询。对于尚未谋面的教师和即将学习的新课程，往届学生的教学评价结果往往是他们做出最终选择的主要依据。
教学评价是查找教学问题、衡量教学效果、指导教学改进最简单也是最行之有效的方法。我国目前还处于高校教学评价标准的摸索阶段，尚未形成得到公众认可和肯定的教学评价标准体系[7]。借鉴国外先进管理经验是提升我国高校办学水平的一个有效途径。本文通过我校和澳大利亚莫纳什大学课堂评价标准的对比，在评教的主体、评价目标、标准的可操作性、学生兴趣、评价结果、促进作用等方面让我们看到了与国外著名大学之间的差距，同时也找到了今后改进的方向。建议我国研究者在借鉴和引用国外成果的同时，不断进行深入的实证研究，以期早日构建适合我国国情的、权威的高校教学评价标准体系。
作者：张覃轶 孙伟 李元元 朱钱兵 来源：教育教学论坛 2016年23期
