课程是学校为实现人才培养目标而选择的教育内容、教学活动方式及其进程的总和，包括学生学习的各门学科和所有有目的、有计划的教育活动。课程不仅是教学内容的载体，同时，课程设置也是教育教学活动管理与评价的重要依据，更是实现学校教育目标的基本保证。因此，课程设置是大学教育教学设计最基本、最核心的问题，它从本质上反映了大学和教师对教育教学内容（包括品格、知识、技能与能力、方法等培养）的选择与组织，具体而鲜明地体现学校的教育理念、价值取向、人才培养目标定位和教育教学特色。大学的教育理想与人才培养特色主要通过课程设置及其教学实施来实现。
一、进行中德应用型大学课程设置比较分析的背景
目前，中国大学在课程设置方面确实存在一些不容忽视的问题，其中较为突出的表现是：各大学人才培养方案雷同，无论是“985”大学或“211”大学，还是应用型大学的同一本科专业，其课程设置的种类及其结构大同小异，仅有“量”的不同，少有“质”差异，客观上导致了高等工程教育的“同质化”倾向。社会上普遍存在重点企事业单位和高薪岗位的人才招聘优先选择重点高校毕业生这一不争的事实，也从一个侧面反映出包括应用型大学在内的绝大多数中国地方高校的人才培养特色并没有真正形成，应用型本科教育尚没有很好地回应中国工业化进程对高级工程技术人才多规格、多类型和多层次的需求，中国应用型本科教育尚未具备不可替代性的特征，其教育改革与创新任重而道远。
中国应用型本科教育要进行实质性的改革与创新，必须在遵循高等工程教育规律的前提下，首先从改革专业人才培养方案与优化课程设置入手，搞好应用型本科教育的顶层设计。因为教育教学设计与实施的质量最终决定人才培养质量与特色，正如产品功能与质量的差异首先是产品设计的差异，同样的设计即使在不同的厂家也不会生产出功能迥异的产品。
德国应用科学大学在课程设置与教学计划制订方面具有重视基础理论教学、突出专业教育、拓宽专业口径、强化实践能力培养、注重校企合作教育等鲜明特色，完全不同于传统大学。它所培养的应用型人才得到社会，特别是中小企业的高度认可，成为推动德国现代工业发展不可缺少的重要力量。深入研究德国应用科学大学教学计划案例，进行中德课程设置比较分析，可为我们优化人才培养方案，深化教育教学改革提供有益的思路和经验。
二、近期德国应用科学大学教育教学改革的主要进展
德国自1999年启动“博洛尼亚进程”以来，其应用型高等教育发生了一系列重要变革，其核心是原先德国应用科学大学独有的“硕士”（Diploma FH）制度向全欧洲统一的、可比较的学士/硕士两级学位制度转变①，由此引发了学制、学分规定，课程设置思路、形式与“标准”等方面的改变。了解并把握这些变化，对客观进行中德应用型大学课程设置比较，准确理解两者课程设置的差异是十分必要的。
1.学士学位教育学制缩短
20世纪90年代末之前，德国应用科学大学实施自身独有的“文凭工程师”教育，其学制与中国本科教育的学制相同，均为4年。近年来，在推进“博洛尼亚进程”中，德国应用科学大学的学位制度向欧洲统一的学士/硕士体制转变。在新学位体制中，德国各州对学士、硕士的学习时间做出了统一的框架性规定，其中，学士学位课程学习时间为6-8个学期，多数德国应用科学大学为保持原有教育质量与特色，同时增强对生源的吸引力，将学士学位教育学制调整为6-7个学期（3-3.5学年）。学制缩短后，绝大多数学校并没有降低基础理论和专业理论教学要求，理论教学安排变动不大，但集中实践教学时间有相应的缩减。
2.普遍实行欧洲“学分制”
德国应用科学大学目前实行的是“欧洲学分积累与转算制度（European Credit and Accumulation System，简称欧洲学分制）”。欧洲学分制对“学分”有明确的定义，1个欧洲学分相当于学生25－30小时的学习时间，通常将60学分作为学生一学年正常的学习负担量，也就是说学生1学年的学习负担量为1500-1800小时。学习负担量包括学生为完成教学计划规定的教学活动（包括上课、自学、作业、实践和考试等）所投入的精力和时间。
欧洲学分制规定：学生要取得学士学位需要完成180——240个学分。
欧洲学分是建立在学生为了获得预期的学习结果需要的学习负荷量基础上的，是对学生学习强度的量化，更贴近学分制的本质。
德国应用科学大学是以教学计划中的教学课时来计算学分的，但对教学课时与学分的对应关系没有量化规定。通常课程学分与一个学期每周安排的教学课时相对应，例如某课程安排在一个学期中完成，每周计划2学时，学生修完此课程可获得2学分。德国应用科学大学一个学期一般设置有15——18个左右教学周，因此，1个德国学分通常与15——18计划课时相对应，这与我国多数大学用计划课时折算学分的惯例（16左右计划课时折算1学分）差别不大。多数德国应用科学大学每周安排30小时上课时间，学生每学期可获得30学分，符合欧洲学分制相关规定。然而，也有例外，部分学校考虑到学生在实践课程学习中需要投入更多的精力，往往赋予实验课程更高的学分②。
我国没有统一的学分制度，对学分的概念也没有权威性界定，对学分制的理解和规定因校而异，实际上实行完全学分制的应用型大学并不多。
3.课程设置“模块化”
近年来，德国应用科学大学的专业培养计划普遍采用了“模块化”的课程设置形式。课程“模块化”设置是指在制定专业培养计划时将与同一主题相关联的若干门课程组成一个相对独立的教学单元。一个课程模块可以由讲授、讨论、练习、实验等不同教学形式的课程组成，如汉诺威应用科学大学机械制造专业的“电工技术”课程模块包含电工技术讲座、电工技术练习和电工技术实验三门课程，时间跨度为两学期（注：德国应用科学大学同一课程模块中的课程安排的最大时间跨度一般不超过两学期），学分分别为4、2、2，总计8个学分③。在培养计划中，首先要列出课程模块，然后列出每个模块包含的具体课程。各专业培养计划对每个课程模块的学习范围和内容都有详尽说明。
按照德国学分制度的有关规定，学生只有在达到一个模块中所有课程及格以上要求时，才能获得该课程模块的相应学分。
“模块化”课程设置是当今德国应用型高等教育改革与发展的重要动向之一，对提高教学质量和效率有明显的促进作用。一方面，“模块化”课程设置使专业人才培养目标与规格在专业培养计划中得到切实落实—德国应用科学大学设置的每一课程模块都有明确的教学目标和要求，其教学内容必须保证与专业总体培养目标有紧密的联系，与学生将来从事的实际工作内容紧密结合，否则不能开设，有效增强了课程开设的针对性，避免了盲目性和随意性；另一方面，“模块化”课程设置改变了以单门课程为单元的教学内容组织形式，有效地整合了课程，实现了相关课程的有机衔接，实现了教学过程的模块化，保证了学生知识学习、技能与能力培养的系统性与连贯性，专业培养计划变得更清晰。甚至有德国学者认为，“模块化”课程设置实现了专业培养计划的现代化④。
4.专业认证与德国新课程结构
德国各州文教部长联席会议（KMK）是德国全国性机构，所提出的建议和意见对德国应用科学大学具有指导性，甚至具有规范性。德国各州文教部长联席会议规定，各大学新设立的学位课程必须通过专业认证机构的认证。德国工科专业的权威认证机构是“德国工程教育认证协会（ASIIN）”。该协会制定的“专业课程指南”，具体规范了新学位课程的专业要求，细化了各类课程（自然科学基础、工程科学基础、专业课程、通识课程、专业实习、学士论文等）的组成、学分和所占总学分的比例，是德国应用科学大学专业确定课程结构、设置课程和通过专业认证的依据。本文在进行中德应用型大学机械制造专业本科课程结构对比时，就选用了“德国工程教育认证协会机械制造专业委员会”制定的侧重应用型学士学位课程设置指南。相对德国而言，我国大学专业认证工作处于试点阶段，涉及学校和专业很少。虽然教育部建立的各“学科教学指导委员会”普遍制定了指导性专业培养方案，甚至制定了专业规范，对大学课程设置起到了一定的指导和规范作用，但由于缺少教育管理部门的明确授权，导致“教指委”制定的“方案”和“规范”并没有真正成为各大学设置课程、制定培养方案的依据，在一些大学确实存在课程设置依据不足和论证不充分的问题。
三、中德应用型大学课程设置比较
1.土木工程专业培养计划课程设置比较
案例：比较案例来自德国奥登堡/东弗里斯兰/威廉港应用科学大学土木工程专业2003年教学计划⑤（以下简称德国“计划”）和中国C学院土木工程专业2006版人才培养方案（以下简称中国“方案”）。两者课程设置及教学安排详见表1。
学制、理论教学与实践教学总体安排：两专业均为4年制8学期。德国“计划”将理论教学相对集中安排在1—4学期、6—7学期中，每学期均设置有18个教学周，每周安排30课时左右上课时间，总计理论教学时间为2988学时；实践教学集中安排在第5学期和第8学期。中国“方案”的理论教学分布在1—7学期中，总计理论教学时间为2909学时；设置有40周集中实践教学环节，分散安排在各学期中。从总体安排上看，中德理论和实践教学时间安排相当，没有明显差异。
课程结构：理论教学课程分自然科学基础、学科专业基础、专业课程、英语与社科及其他课程、选修课程等五类课程进行对比。
——自然科学基础课程包括数学、物理、化学与建筑材料、计算机基础等课程。德国“计划”中，该类课程合计为648学时，占总课时22％；中国“方案”中，该类课程合计为712学时，占总课时24％。两者自然科学基础教育分量相当，只是德国化学课程安排的学时多，而中国物理课程学时较多。
——学科专业基础课程包括画法几何及制图、建筑结构与构造、大地测量与勘测、力学、土力学与基础、流体力学、工程地质等课程。德国“计划”中，该类课程合计为900学时，占总课时30％；中国“方案”中，该类课程合计为820学时，占总课时28％。两者无明显差别。
——专业技术课程包括钢筋混凝土、钢结构、道路工程、水利工程、桥梁工程、工程结构检测和项目管理与预算等课程。德国“计划”中，该类课程合计为1296学时，占总课时43％；中国“方案”中，该类课程合计为443学时，占总课时15％。从中可看出，中国专业教育明显少于德国。
另外，从表1中可明显看出，中国的英语、社科及其他课程和选修课程设置远多于德国。
课程专业口径：中国专业课教学内容主要集中在房屋建筑领域，而德国专业课程内容除房屋建筑外，还设置大量道路工程、轨道工程、桥梁工程和水利工程等课程，专业口径明显比中国要宽。
另外，在德国“计划”中，项目管理与预算课程为180学时，而中国仅有60学时，显而易见，德国更重视学生经济及管理方面的教育培养。
2.中德应用型大学机械制造专业本科课程结构对比
案例：比较案例来自“德国工程教育认证协会机械制造专业委员会”制定的侧重应用型机械制造专业学士学位课程设置指南（以下简称德国“指南”）⑥ 和中国C学院机械制造专业本科专业2006版人才培养方案（以下简称中国“方案”）。两者课程设置见表2。
总学分及学制：德国“指南”规定，侧重应用型的机械制造专业的总学分为180学分，按德国学分制规定，学生一年正常学习负担量为60学分，以此推算德国“指南”为3年制学士学位课程设置框架；中国“方案”规定总学分为210学分，学制为4年。由于两者学制有明显差异，因此，两者在具体课程设置和教学时间安排方面不具可比性，但进行课程结构对比仍然具有重要参考价值。
课程设置结构比较：为对比方便，本文以德国“指南”的课程分类为基础，将课程分为自然科学基础、通识教育、专业学科基础、专业课程、学位论文（毕业设计）、专业实习和其他实践教学环节等七类课程进行对比。
——自然科学基础课程包括数学、物理、信息科学、化学等课程。德国
“指南”规定该类课程设置应大于25学分，占总学分比例大于14％；中国“方案”中，该类课程30学分，占总学分比例14％。表明中德对自然科学基础教育同样重视。
——通识课程包括经济类课程、非技术类选修课程和语言课程等。德国“指南”规定该类课程设置应大于18学分，占总学分比例大于10％；中国“方案”中，该类课程48.5学分，占总学分比例23％。中国通识课程设置分量远重于德国，表明中国教学设计更倾向于“通识”教育。
——学科专业基础课程包括工程力学、机械动力学、震动学、流体力学、工程热力学、电子电工、材料学和测量与控制技术等课程。德国“指南”规定该类课程设置应大于47学分，占总学分比例大于26％；中国“方案”中，该类课程55学分，占总学分比例26％。两者无明显差异。
——专业技术课程包括专长深化课程和应用工程课程（包括机器学、设计学产品开发和产品制造技术）等课程。德国“指南”规定该类课程设置大于36学分，占总学分比例大于20％；中国“方案”中，该类课程24.5学分，占总学分比例12％。德国专业课程设置远高于中国，表明德国应用型大学教育重视和强调专业教育。
另外，从表2中可以看出，中国“方案”中，专业实习、毕业设计和其他集中实践教学环节设置有38学分，占总学分比例18％；德国“指南”中，仅设置有不少于24学分的专业实习环节（含毕业设计），远远少于中国。这恰好说明，德国应用科学大学在实行新的学位和学分制度以后，集中实践教学有明显的缩减。
四、中德应用型大学课程设置差异分析及其启示
尽管上述两个具体比较案例选自不同专业，案例的时间也不同，但通过案例比较得出的结论具有一致性。中德应用型大学在自然科学基础课程、学科专业基础课程设置方面无明显差异，在课程种类、课时安排和所占总课时比例极为相近相似；在专业课程和“通识”课程（主要包括外语、体育及其他社会科学类课程）设置方面表现出显著差异，德国应用科学大学设置的专业课程种类和课时远远多于中国，其专业口径更宽，而中国应用型大学设置的“通识”课程分量远重于德国；在集中实践教学环节的安排上，德国新学制专业（3－3.5学年）的集中实践教学周较中国应用型本科专业少10周以上。
显而易见，中德应用型大学课程设置的差异是客观存在的。但对差异的理解不能简单化，一方面，“差异”意味事物的“多样化”，“多样化”可能源自不同的国情和文化，也可能来自于对事物不同视角的认识与把握，不存在孰优孰劣的区别，对源自于“多样化”差异的分析探讨，有助于求同存异和人们对事物更丰富、更深刻的解读与把握；另一方面，“差异”确实意味着差距与不足，正视差距，弥补不足，有利于改进工作，引导事物向更好的方向发展。从中德应用型大学课程比较分析中，我们可以得到以下几方面的启示。
1.应正视并认真研究中国应用型大学专业课程设置问题
一般而言，专业教育是大学教育的根本，这是由高等教育的本质特性——培养高级专门人才所决定的⑦。大学教育的专业属性决定了技术教育内容（包括自然科学基础、学科专业基础和专业教育）应在高等工程教育中占主要比重，其中专业课程教学必须保证适当的比例。
德国应用科学大学课程专业性很强，非专业技术课程较少，课程设置体现了厚实的专业学科基础和较宽的专业口径。相对而言，现今中国大学专业课程设置普遍偏少，专业课程学分仅占总学分的10—15％，一般少于通识课程（不包括自然科学基础课程）学分10个以上百分点，明显反映出中国大学专业教育不足和专业口径狭窄的现实。这种情况不仅反映在与德国应用型大学比较分析中，而且同样反映在与提倡通识教育的美国大学的比较中。江苏大学陈国祥教授比较了中美两国大学同类专业的课程设置，同样得出“美国高校更重视专业教育……中国的大学教育绝不是太过专业化，而是专业教育远远不够”⑧ 的结论，真可谓殊途同归，不谋而合。天津大学校长龚克教授明确指出，“我国的高等工程教育不应脱离中国工业化的现实，现时不宜盲目追随泛‘通识教育’和‘一般教育’的潮流，而需保持工程专业教育的基本特点”⑨。因此，我们需要认真借鉴德国应用科学大学的经验，重新审视课程设置，适度增加专业课程，拓展专业口径，使课程设置充分体现应用型本科教育特征。
2.借鉴德国“模块化”课程设置方式，深化系列课程改革
德国“模块化”课程设置方式为中国应用型本科大学进一步开展系列课程改革，优化课程结构提供了有益思路与成型经验。我们应在认真学习与汲取德国经验的基础上，积极探索符合中国国情的“模块化”课程设置方式，通过“模块化”课程设置，突破学科界限，加强各相关学科专业知识渗透与融合，加强理论与实践教学结合；通过“模块化”课程设置，进行教学内容重组，整合课程设置，科学界定课程间的主次关系、层次关系和衔接关系，避免课程分割过细，内容重复或脱节，实现课程体系和教学内容的整体优化；通过“模块化”课程设置，加强教学内容与专业总体培养目标的联系，与毕业生从事的实际工作内容紧密结合，突出实践能力培养，切实落实应用型本科人才培养要求，构建适应时代要求的知识结构和课程体系。
3.加速探索中国应用型本科教育质量外部评价认证方式
我国应用型大学的专业人才培养方案主要是由学校内部专家、教授制定的，学校的教学质量评价更多地依赖学校自身组织实施的教育考试和教学评估。由于不同学校对学生知识、技能与能力、素质结构把握不同，对教育教学质量衡量的尺度不一，尤其是一些学校的教学设计和质量评价与社会发展、科技进步和产业结构变化的需求不适应，从而造成了我国应用型本科教育质量和水平相差很大，学生在校期间的学习成绩不能客观反映学生的知识和能力水平，使社会难以鉴别、挑选和聘用合格适用的高级专门人才，客观上已影响到应用型大学的办学声誉。因此，建立一个被社会或
相关行业普遍认可的课程标准，并采用内部与外部相结合的教学质量评价认证方式，是中国应用型本科教育亟待解决的问题。
德国各州文教部长联席会议（KMK）与高校校长联席会议（HRK）联合设立的“培养计划与考试大纲协调委员会”制定的全德统一的培养计划框架和考试大纲范本⑩，“德国工程教育认证协会（ASIIN）”制定的“专业课程指南”，都对德国应用科学大学的专业培养计划制定具有指导和规范作用，德国各州应用科学大学必须依据并参照这些“计划框架”、“大纲范本”和“课程指南”制定符合自身特点的专业培养计划和考纲，有效地保障了德国应用型高等教育的质量和一致性。另外， “德国工程教育认证协会（ASIIN）”组织的专业认证工作，也使德国应用科学大学的教育质量得到了学校外部的检验和认证。这样的质量认证具有权威性、科学性、一致性和有效性，它确保了最低的质量标准，有利于学校与社会对教育质量的内涵达成共识，有利于学校树立正确的人才观和教育质量观，进而根据学生成长成才和社会需求，不断加强和提高教学质量。
4.欧洲学分制的有关规定可以作为制定人才培养方案的课时量化参考
学生从一个普通的学习者成长转化为对社会有价值的应用型高级专门人才，必须亲身经历一段有目的、有计划、有一定强度的专心致志的学习实践过程。因此，合理设定学生本科教育阶段的学习负担量是制定人才培养方案的基本前提。目前，国内应用型大学各自规定的取得学士学位的最低学分要求及其与此相关计划课时总量相差很大，缺乏统一且科学合理的参考或依据，特别是一些学校对学生取得学士学位的最低要求学分规定过低，导致学生课业负担过轻，降低了培养标准。鉴于目前国内尚无普遍认可的学分制度和相关规范要求，参考欧洲学分制的有关规定确定学生本科教育阶段的学习负担总量，不失为一种谨慎而合理的选择。
中国现阶段本科教育学制为四年，多数应用型本科院校在专业人才培养方案中设置了40周左右的集中实践教学环节，理论教学（含课内实验）时间约为3学年。参照欧洲学分制规定，学生1学年正常的学习负担量为60学分，而1个学分相当于学生25—30小时学习时间，同时考虑到1个计划课时需要学生额外投入1小时自学时间，中国应用型本科教育专业人才培养方案中设定的理论教学总课时应控制在2250－2700学时之间。
本文旨在通过中德应用型大学课程比较，为国内同行借鉴德国应用科学大学课程设置经验提供相关基础数据，拓展课程设置思路，进一步深化中国应用型大学教育教学改革。
注释：
① 洛兹·叶尼希．新型高等学校：德国高校的发展与展望[A].浙江省教育厅．应用型人才培养理论与实践[C].北京：高等教育出版社，2008: 133－138.
②③⑥ 蒋培红，威尔福雷特·斯第勒．德国应用科学大学（FH）教育改革综述[A].浙江省教育厅．应用型人才培养理论与实践[C].北京：高等教育出版社，2008: 349－357.
④ 法尔克·赫恩.德国应用科学大学的几个特点[A].浙江省教育厅．应用型人才培养理论与实践[C].北京：高等教育出版社，2008: 302－307.
⑤ Werner Heckler. Fachhochschule Odenberg/Ostfriesland/Wilhelmshaven Changchun.
Institute of Technology Report of Cooperation[R].German: University Applied of Science Odenberg/Ostfriesland/Wilhelmshaven, 2004: 128.
⑦ 张忠华．从三个维度思考大学的课程改革[J].中国高等教育，2011, (11).
