“参与式”教学起源于20世纪60年代的英国，英国理所当然也成为参与式教学范式研究的鼻祖。事实上，在20世纪80年代，欧美各国的教育依然强调教师和书本的作用，这种教育的效果显然不适应当时欧美产业革命的需要。为此，欧美掀起了旨在改革教育内容和方法的“新教育”运动。在此背景下，参与式教学得到欧美各国的认同和接受，纷纷以参与式教学为中心对本国的教育模式进行调整和改革。在20世纪90年代，参与式教学被引入中国。
一、参与式教学的概念界定及其特点
关于参与式教学的概念界定，目前还没有一个被广泛接受的统一概念。有的学者认为参与式教学是一种教学方法，例如，陈向明（2003）认为，参与式教学是国际上普遍推崇的一种教学方法。作为一种教学方法，高广胜（2005）将参与式教学定义为，以教师引导为主，学生参与教学整个过程，通过教学参与来提高学生的学习兴趣。它注重提高学生分析问题、解决问题的实际应用能力，培养学生的团队协作精神。有的学者认为参与式教学是一种教学理念，例如，姚建光（2011）认为，参与式教学的提出首先是一个理念问题。杨晓平（2009）也认为参与式教学应该是一种教学理念，在这种理念下，参与式教学应该始终保持着一种思想形态的弹性，只有当它与具体的实践环境相结合，充分考虑各种具体教育条件和教育对象的时候，方能成为一定的教学模式（方法）。本研究更倾向于闫骄阳（2010）和姚振磊（2012）的观点，将参与式教学理解为一种教学方法更是一种教学理念。因此，参与式教学是指在以学生为主体的观念指导下，教师通过各种方法和手段鼓励学生积极参与，而学生在参与中构建知识、体验情感并培养能力的一种教学方法和教学理念。
根据马夏冰（2012）的观点，教学模式基本上可以分为两大类：“传递—接受”模式与“引导—探究”模式[1]。而参与式教学作为“引导—探究”模式的一种具体表现，与“传递—接受”教学模式相比，具有自身的特点，集中表现在四个方面的转变。（1）教学目标的转变：从单维的知识传授转变为知识、能力和素质三维目标的和谐统一；（2）教学主体的转变：从教师主体地位转变为学生主体地位；（3）教学过程的转变：从学生的被动接受转变为主动探究；（4）教学氛围的转变：从紧张沉闷转变为宽松活泼。总之，参与式教学具有传统教学难以企及的优势，对充分调动学生的积极性，培养学生的创新精神起着重要作用（陈华，2001）[2]。
二、参与式教学在中国研究的现状
近年来，我国高校不断尝试开展参与式教学，与此同时，很多学者也在对参与式教学展开研究。目前，参与式教学在中国的研究主要集中在三个方面。
1.参与式教学中的主体研究。参与式教学导致教师和学生地位的改变，引起了学者的关注。基于行为主义理论，传统教学以教师为主，强调教师对课堂的控制和奖惩；参与式教学基于建构主义理论，强调学生的主体地位，认为知识是由学习者主动建构发现的，教师的角色更多表现为引导者、促进者（郭颖梅和蒋永宁，2009）。对于学生的积极参与和发挥其主体地位，学者的意见比较统一。但是对教师的作用，学者们的观点有所不同。陈粒（2007）认为，在参与式教学中教师不再是权威；刘晓春（2012）则认为，在参与式教学中教师是课程的开发者、活动的组织者和参与者、学习的合作者、优秀的引导者。也就是说，在参与式教学中，虽然教师的主体地位发生了改变，但是教师承担了更多的角色，既有显性的，也有隐形的；既有认知方面的，也有情感方面的（陈艳，2013）。因此，李乐（2008）强调，教师的业务水平和驾驭课堂的能力是决定参与式教学成败的关键。姚便芳（2011）更是提醒，参与式教学切忌防止从“教师中心论”的极端走向“学生中心论”的极端[3]。
2.参与式教学的方法研究。参与式教学有哪些具体的方法，不同学者也提出不同的观点，详见表1。
表1 参与式教学方法汇总
根据联合国教科文组织（UNESCO）的归纳，参与式教学方法包括：课堂讨论、头脑风暴、示范和指导练习、角色扮演、小组活动、游戏和模拟教学、案例分析、讲故事、辩论、与他人在特定环境内练习生存技能、音频或视频活动。可见，我国学者所提出的参与式教学方法几乎都被包含在联合国教科文组织的归纳之中，没有什么太多的创新。
3.参与式教学的应用研究。关于参与式教学理论研究，目前国内学者更多是将参与式教学引用到各门具体课程的教学实践中，这些课程包括英语口语（张君，2013）、经济法（李书华，2014）[4]、社会学概论（李叔君，2011）、思想品德修养与法律基础（刘长春，2013）、临床护理（黄静和李春燕，2010）等等。在CNKI（中国知网）期刊全文数据库中，以“参与式教学”为关键词进行检索，可以发现接近50%的期刊论文都是关于参与式教学在某某课程中的应用。另外，有些学者探讨了参与式教学在各种培训中应用，如公务员培训（王伟萍，2008）、村医培训（胡江萍，1998）、工人培训（郑利清，2009）。随着高校网络化、信息化等软硬环境建设的发展，参与式教学在网络环境中的应用问题也引起一些学者的关注（郭壮修，2011；王晓丽，2005）[5]。
三、参与式教学研究展望
总之，国内目前对参与式教学研究还处于起步阶段，在研究的深度与广度方面与国外均有一定的差距。展望未来，中国学者更应注重参与式教学的理论探讨和实证检验。
1.在参与式教学研究的内容方面，需要加强理论研究的深度。国外学者对参与式教学研究比较系统，如提出参与式教学的心理学依据：建构主义理论、期望理论、激励理论等。另外，杜威（Dewey）的“干中学”、皮亚杰（Piaget）的“研究性学习”、大卫·科尔伯（David Kolb）的“体验教学论”等理论均为参与式教学法提供了理论支撑。目前，我国学者对参与式教学的研究主要体现在概念与特点的阐释、教学方法或模式的探究、教学实践效果的反思等等（姚便芳，2011）
，缺乏理论深度。子曰：“不愤不启，不悱不发”。事实上，两千年前的孔子在其道德教育过程中，意识到了学生主体参与的重要性，也在实际中运用了参与式教学模式（孙卫东，2009）。因此，在中国传统文化和教育中渗透着大量的参与式教学思想，值得中国学者发掘，在理论高度上进一步加强对参与式教学的研究。
2.在参与式教学研究的方法方面，需要加强量化研究。国外学者对参与式教学进行过大量的量化研究，与国外研究比较，国内学者更多的是描述性研究。展望未来，我国学者应该更多地通过扎根理论、个案研究等方法对参与式教学进行质化研究；同样，也需要通过模型构建对参与式教学进行实验和问卷调查方面的实证研究。例如，参与式教学在课堂中的引入，对教师角色产生哪些影响，是否带来角色压力和角色模糊；对学生又会产生哪些影响，是否真正满意而接受参与式教学。这些问题可以进行深度访谈，构建理论模型（见图1）进行实证检验。
图1 参与式教学研究模型
参考文献：
