历史学教授葛懋春在《历史科学概论》中指出：“史料就是研究历史和编撰历史所用的资料，或称之为历史的信息。”[1]初中生处于历史学习的初始阶段，基础知识有限；而当前初中历史教科书的内容相对简单，所呈现的历史信息有限，影响了学生对历史结论的理解，增加了历史教学的难度。为此，我们要在初中历史课中有效地进行史料教学，帮助学生打下扎实的历史知识基础。
本文结合实际教学案例，谈谈笔者关于在初中历史课中进行史料教学的几点认识。
一、运用史料 “论从史出”
“论从史出、史论结合”是历史学科最重要的特征之一。2011年版《初中历史课程标准》明确提出：“通过历史课程的学习，使学生了解以历史材料为依据来解释历史的重要性，初步形成重证据的历史意识，逐步提高对历史的理解能力。”[2]3表明史料教学有利于学生对历史的理解和培养学生重证据的历史意识。初中历史教材安排了一些史料，并时常以知识链接、图片等形式出现。但受制于篇幅与课时，历史教材仍然显得结论多、史料少，概括多、解释少，不利于学生对历史结论做更为具体和深刻的理解，导致许多学生只是一知半解或机械地记忆教材结论，历史课成为干枯理论与苍白说教的代名词。有鉴于此，笔者认为，在初中历史教学中适时、适量地引入一些史料印证教材中的观点或结论，不仅有利于学生对历史结论有更为深刻的理解，而且也有利于培养学生“论从史出、史论结合”的意识与能力。
【案例1】
现行人教版九年级《历史与社会》全一册第一单元第二课“共和国的风雨历程”在讲述“大跃进”和“人民公社化运动”的影响时，仅仅给出了寥寥几句“毁掉不少山林，严重浪费资源。损害了群众利益，挫伤农民生产积极性。给我国社会经济发展造成重大损失”的结论，而对于为何会造成上述影响，教材没有解释，造成了学生理解上的困难。因此，笔者在教学中通过呈现史料，分析、解答相关问题，有效地帮助学生理解教材结论，实现了“论从史出、史论结合”的目的。
材料一：从现有条件看，一亩谷子密植到四五十万株，是完全可以办到的。一棵谷穗一两谷，一亩就是三万斤。玉米就不同了……现在每亩一般只密植到六千多株，每株二穗，一穗一斤，才一万多斤……他们的大豆产量也很高，估计亩产二千斤的很普遍，万斤卫星也可能出现。
——摘自1958年8月27日《人民日报》
师：同学们，上述材料描述的是一次什么历史事件？
生（齐答）：大跃进运动。
师：对，正是大跃进运动。请你从材料中找到描述大跃进运动的几个关键词？
生1：完全可以办到。
生2：估计、可能。
师：结合材料以及这几个关键词，你得到了怎样的历史信息呢？
生3：大跃进运动造成了严重的浮夸。
生4：大跃进运动给我国原本就薄弱的国民经济造成了破坏。
师：很好。同学们不仅看到了大跃进运动对资源的浪费，而且还进一步联想到了其对整个国民经济发展造成的破坏。接下来，让我们来看看人民公社化运动又有何影响吧。
材料二：头遍哨子不买账，二遍哨子伸头望，三遍哨子慢慢晃。
——人民公社时期农村的顺口溜
师：哨声是人民公社时期社员下地劳动的信号。这句顺口溜反映了当时社员劳动时一种怎样的状况呢？
生5：社员不情愿下地劳动，劳动积极性不高。
师：的确如此。那么，公社社员为什么劳动积极性不高呢？
材料三：人民公社的一大特点就是“公”，将几十上百个经济条件、贫富水平不同的合作社合并后，一切财产上交公社，多者不退、少者不补，在全社范围内统一核算，统一分配，实行部分的供给制，造成原来的各个合作社之间、社员与社员之间严重的平均主义。……在各种大办中，政府和公社还经常无偿地调用生产队的土地、资金和劳动力，甚至调用社员的房屋、家具。这些实际上都是对农民的剥夺，使农民惊恐和不满，纷纷杀猪宰羊，砍伐树木，造成生产力的很大破坏，给农业生产带来灾难性的后果。
——胡绳：《中国共产党的七十年》
师：上述材料反映了人民公社在分配上实行了怎样的方式，得到了什么结果呢？
生6：方式：统一核算、统一分配；结果：造成严重的平均主义。
师：那实行平均主义的分配方式又造成什么危害呢？
生7：干多干少一个样，干好干坏一个样，严重地挫伤了农民的生产积极性。
师：这位同学回答得非常好。那么对社员财产实行无偿的调用，是否也会影响劳动积极性呢？
生（齐答）：会。
师：根据材料，你认为人民公社化运动造成了什么危害？
生8：农民生产积极性不高，不仅破坏了生产力的发展，而且给农业生产带来灾难性的后果。
师：农业是国民经济的基础，农业生产的破坏是否会影响整个国民经济发展呢？
生（齐答）：会。
在以上教学活动中，通过引领学生阅读材料、思考问题，使学生对教材结论有了更为深入的理解，不仅避免了空洞的说教，而且使学生回归到逝去的历史情境中，感受到了历史课的魅力。历史结论来源于史实，一切历史信息的获得都要以史实为依据，只有在历史教学活动中真正做到这些，才能培养学生“论从史出、史论结合”的历史学习方法和重证据的历史意识。
二、引用史料 辩证评价
通过历史课教学，使学生初步学会全面、客观地评价历史人物或历史事件，是初中历史课的一个重要使命，也是新课程改革和素质教育的目标之一。《九年义务教育全日制初级中学历史教学大纲（试用）》指出：“初中历史教学，要求培养学生初步运用历史唯物主义的基本观点观察问题、分析问题的能力。”[3]最能体现初中历史教学培养学生运用历史唯物主义基本观点的是教会学生全面、客观地评价历史。要全面、客观地评价历史需要借助于历史事实，而历史事实都藏身于庞杂繁多的史料之中。受制于篇幅与体例，历史教科书的史料并不充分，常常限制了学生对历史人物或历史事件做出全面、客观的评价。因此，在课堂教学中适时、适量地补充一些史
料，就显得尤其重要。
【案例2】
现行人教版八年级《历史与社会》上册第四单元第一课“从封邦建国到一统天下”在“秦朝一统”一框中具体介绍了秦始皇巩固统一的措施，这些措施有利于学生从正面评价秦始皇。但是，对历史人物的评价应当是辩证的，既要看到秦始皇做出的贡献，也要清楚秦始皇犯下的过错。所以，笔者在引导学生对“秦始皇巩固统一的措施”做出“加强了中央集权，促进了社会经济发展，有利于封建国家统一”的正面评价的同时，也引进几段课外史料，帮助学生认识秦始皇施政的残暴，从而对其做出一分为二的、客观的评价。
材料一：丞相李斯曰：“臣请史官非秦记皆烧之，非博士官所职，天下敢有藏《诗》《书》及诸子百家语者，悉烧之。”帝曰：“可。”焚书第二年，秦始皇又下令坑杀众多儒生于咸阳。
——《史记·秦始皇本记》
师：上述材料阐述的是秦始皇当政时的哪项政策？其目的是什么？
生1：焚书坑儒。目的是为了加强思想控制。
师：你认为“焚书坑儒”有何危害？
生2：焚烧书籍、坑杀知识分子会对中国传统文化造成极大的破坏。
师：“焚书坑儒”只是秦朝暴政之一，秦末暴政还表现在其他方面。
材料二：秦朝刑法特别严酷，百姓欠税或到期未服役，即被斩去手脚。为逃避沉重的赋税，有的人甚至自断手脚，以致全国十有五六皆是残废之人。秦朝刑罚主要有五种：墨（脸上刺字）、劓（割鼻）、宫（男子阉割）、非（去手脚）、大辟（割头）。此外，秦始皇大兴土木，为修长城、修陵墓、修阿房宫，每年征发的民工不下200万，破坏了社会生产力，进一步激化了社会矛盾。公元前209年，陈胜、吴广等人，正因为秦朝暴政所迫而发动了起义，引发秦末农民战争，秦王朝也于公元前206年被推翻。
——笔者对相关历史材料整理后形成的文字
师：从上述材料中，你获得了什么历史信息？
生3：秦始皇的暴政激化了社会矛盾，最终导致秦朝短命而亡。
师：综合而言，你怎样评价秦始皇这一历史人物？
生4：秦始皇结束了春秋战国的动乱局面，实现了国家统一，一系列巩固统一的措施也有利于社会经济发展。但是，秦始皇的一系列暴政，不仅破坏了中国古代文化和社会生产力，而且激化了社会矛盾，使秦朝短命而亡。
师：由此看来，你认为对秦始皇等历史人物的评价应当坚持什么原则？
生5：应当坚持一分为二、客观的原则。
在上述教学活动中，通过引入课内外史料，引导学生分析与思考，让学生认识到秦始皇在对历史发展起到积极推动作用的同时，也得出因其实施了一系列暴政，事实上对当时社会造成了破坏的结论，深切认识到评价秦始皇等历史人物应当坚持历史唯物主义一分为二的、客观的原则和方法。从而不仅达到了课堂教学目的，而且还有利于学生的终身发展。
三、应用史料 总结经验
“以史为鉴，古为今用”，一直是历史学科的社会功能所在。2011年版《初中历史课程标准》明确提出：“通过搜集资料，掌握证据和独立思考，……在探究历史的过程中尝试反思历史，汲取历史的经验教训。”[2]4但由于历史讲的是过去的人和事，历史知识的过去性决定了让学生从中总结历史经验教训是有一定难度的。因此，在教学中有效地应用记录史实的材料，很有必要。
【案例3】
现行人教版九年级《历史与社会》全一册第一单元第二课有一框内容讲述的是“文化大革命”。这一框内容主要的教学任务之一，是让学生感受到“文革”对民主与法制的践踏，从中总结出加强民主与法制建设的历史经验和教训。为了达成教学目标，笔者应用以下史料开展了教学活动。
材料一：批斗中间暂停了一段时间，说是要“加火候”，我（王光美）和少奇才在书房相见。不久批斗又开始了，有人推搡少奇，场面就开始混乱。我们俩之间隔着四五米的样子，后来乱了就越来越远，我看到还有人开始打他。……我不顾一切地跑过去拉住他的手，紧紧地握住，什么也不能说……没想到那竟是诀别！
——郭战平、赵曦：《真情见证》
这段材料说了一件什么事？
生6：“文革”期间作为国家主席的刘少奇被批斗的事。
师：为什么作为国家主席的刘少奇也会遭到批斗，他就不能保护自己吗？
材料二：刘少奇曾拿出《中华人民共和国宪法》悲愤地抗议道：“我是中华人民共和国主席……谁要罢免我，要通过全国人大，你们这样做，是在侮辱我们国家。我个人也是公民，为什么不让我讲话？宪法保障每一个公民的人身权利不受侵犯。”结果他的抗议没有起到任何作用，最后被迫害致死。
——刘平平：《怀念我们的爸爸刘少奇》
师：从这段材料中，你看出作为国家主席的刘少奇不能保护自己的原因了吗？
生7：在那个动乱的年代，法律遭到了肆意的践踏，起不到保护公民人身权利的作用。
师：连国家主席都不能用法律保护自己，更何况普通人呢。那么，法律被肆意践踏的原因又是什么呢？
材料三：毛主席是我们心中的红太阳，毛泽东思想是我们的命根子。不论什么时候，不管什么样的“权威”，谁反对毛泽东思想，我们都要全党共讨之，全国共诛之。
——1966年6月7日《解放军报》
师：上述材料反映了“文革”时期的一种什么现象呢？
生8：对毛泽东的“个人崇拜”，将毛泽东的个人权威凌驾于一切之上。
师：你认为出现这种将个人权威凌驾于一切之上的现象会造成什么危害？
生9：个人独裁，人治取代法治，与民主政治相对立。
师：由此看来，你认为“文革”给予我们哪些经验教训？
生10：要加强民主与法制建设，坚决反对个人崇拜，反对个人权威凌驾于法律之上。
上述教学活动，将学生置于特定的历史情境中，通过对史料的研读、分析与思考，总结出历史悲剧产生背后的经验教训，从而避免了历史课教学的空洞说教和机械灌输；让学生在对历史的
探究过程中反思历史，汲取经验教训，不仅有利于树立起健全的人格与健康的个性品质，而且有助于学生今后走上社会以正确的态度做人和以正确的方法做事，有效地落实了情感态度与价值观的教学目标。
史料是历史教学的必要前提与基础。在历史教学中，适时、适量地引用史料，有利于培养学生“论从史出、史论结合”的历史学习方法和重证据的历史意识；有利于学生对历史人物或历史事件进行全面和客观的评价，形成历史唯物主义的史学观；有利于学生从过去的事情中获得经验教训，发挥历史学科“以史为鉴、古为今用”的社会功能。历史学科的特点决定了史料在历史教学中的重要地位与作用，初中历史进行史料教学能够落实历史课程的三维目标，能够促进学生全面、健康的发展，其前景广阔、意义重大，值得广大教师深入地研究与实践。
参考文献：
[1] 葛懋春.历史科学概论[M].济南：山东教育出版社，1985：113.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2011年版）[S].北京：人民教育出版社，2012.
