“互联网+”时代，培养国际化“专业+外语”创新型人才的要求对大学英语教师职业发展提出了前所未有的挑战。构建大学英语教师专业学习共同体，进行跨专业和学科的学术交流和教研探讨，并且发挥团队优势进行混合式教学研究与改革，促进大学英语教师转型发展，对我国高等教育新常态下教师专业发展路径研究具有重要意义。
国外外语教师及其职业发展研究从上世纪60年代就已开始，而我国对外语教师及其职业发展的研究始于本世纪初，并且就高校外语教师教育与发展的有效途径研究而言，大多数仅泛泛提出“加强在职教育，积极开展教学科研活动，加强教师的自我进修”等相关原则性建议，有针对性的具体研究鲜见。但随着建构主义对维果茨基社会文化理论的重新认识，学者们对教师学习的本质有了全新的理解，学习不仅是个体性的，更是社会性的认知活动。因此，必须鼓励有组织的团队合作方式学习，而体现教师合作的专业发展共同体被认为是实现教师深度学习并提升教师学习有效性的关键，也是推进学校教学管理改革与持续改善的有效策略。本文结合当前“互联网+”时代大学英语教师职业发展所面临的挑战，提出专业学习共同体的建设理念，并指出在大学英语课程从通用英语向专门用途英语转型发展以及基于慕课的翻转课堂混合式教学模式改革的当下，教师专业发展共同体应当更有效的帮助大学英语教师应对新的职业发展挑战，在广泛的合作学习中寻求职业发展。
1“互联网+”时代大学英语教师面临的职业挑战
大学英语作为一门在大学里涉及面最广的公共基础课程，受到大数据时代的影响，正经历着一场前所未有的大变革，其教学内容、教学模式、教学目标、教学对象日趋复杂多元化。目前，全国多个地区都在推进教育信息化工作，“数字化学习”试点学校的建立、“翻转课堂”、“微课程”、“E 课堂”等的教学实践与研究日益增多。在这样的背景下，大学英语教师的角色和职能都受到前所未有的挑战。信息技术与大学英语课程的整合要求大学英语教师掌握计算机网络信息教育技术，具备整合英语学习资源的能力并因材施教开展个性化教学。并且，过去注重打语言基础、训练语言技能的通用、统一的大学英语课程将会分化成基础英语+英语技能强化课程+专门用途英语的梯次综合性课程体系，因此要求教师不仅能够胜任通用英语课程教学，通晓通识英语课程，还要学习一两门任教专业学生的学术英语或专门用途英语课程。面对新的职业发展需求，大学英语教师应在广泛合作中寻求自我发展。为实现转型升级时期大学英语课程体系改革与教学质量提髙的新目标，大学英语教师专业化队伍建设任重道远。目前我国有6万多名从事大学英语教学的教师，该教师群体整体学历层次偏低，高级职称人数比例较小，科研能力整体较弱，女性教师数量占多数。他们承担着较繁重的英语基础课程教学任务，科研产出相对较少，发表纯学术性论文和申请到课题的人数也较少。
2教师专业学习共同体及其建设现状
教师专业学习共同体指的是在教师教育、教学以及科研活动中建立起来的具有相同职业发展目标的教师团队，教师间以公开方式进行反思性对话以及去个人化的教育实践，共同分享实践经验，促进学生的学习和发展以及自身专业与职业的可持续发展。社会建构主义理论认为，学习和发展属于社会合作活动，人的学习与发展发生在与他人的交往和互动之中。学习化社会理论同样指出学习的终身性，学习不应是人生某一阶段集中完成，而是贯穿人生整个过程，作为大学英语教师不仅应该职前学习，职后学习同样重要。目前对于教师专业发展共同体的系统研究较多，对教师共同体建设的意义及有效性进行了理论与实践的探索，但是就大学英语教师专业共同体建设的研究却仍为罕见，仅有的几篇研究论文也只是停留在现有的通用英语课程的教师团队建设之上，或针对部分教师的叙事型研究，因此对大数据时代大学英语教师的职业发展帮助甚微，针对大学英语拓展课程的教师互助学习的共同体建设研究缺乏，而针对翻转课堂混合式教学的教师共同体活动建设研究更少。对教师共同体的效用研究应放在当前的教学转型框架下，针对实际存在的问题进行活动设计及有效性检验。
3“互联网+”背景下的大学英语教师共同体建设策略
跨学科专业知识的欠缺以及信息技术与课程融合教学能力的不足是制约大学英语教师转型的主要因素。因此，需要构建大学英语教师与非英语专业教师发展共同体，通过学术交流和教研探讨，培养跨学科学习能力和研究能力;而另一方面，实施翻转课堂混合式教学较之传统的课堂授课形式对教师的要求更高，教师在课前以及课下所需完成的工作任务更重，需要教师团队协作完成。
3.1课程建设方面
目前，大学英语课程改革使得部分教师原有教学思维定势受到冲击甚至产生职业倦怠。因此构建教师专业学习共同体， 组织大学英语一线教师在学校常态教学活动中开展校本行动研究，不仅能促进个体发展更能推动课程建设。首先，共同体教师应根据学校人才培养定位或地方经济发展的人才需求以及学生个体个性化的学习需求等集体讨论、分工调研和科学论证大学英语专业知识课程及专门用途英语拓展课程的课程定位、教学模式、考试形式与教学评价手段等。发挥团队优势以及结合自身专长、特色与社会需求对现有的教学材料进行整合与创新。其次，大力开展英语专业教师与非英语专业教师的共同体教学合作对于解决英语专业教师英语知识扎实但专业知识缺乏、高层次复合双师型英语专业教师缺乏的现状将大有裨益。合作可以打破原有院系和教研室的限制，既可以是具体教学的合作更可以是教研的合作。在此过程中，教师的主人翁意识和教学发展意识能得到增强，帮助推动课程建设。
3.2教学实践活动方面
按课程构建课程教学团队，以学业英语素养课混合式教学为例，该课程选用《新大学英语综合教程》。在授课前教师集体讨论明确各单元课文的基本教学流程，分工撰写各单元的授课文本，力求做到以问题为导向、以任务为驱动的帮助学生自主学习完成知识的学习。授课文本撰写任务也可细化分工为挖掘主题的课前导入、语言知识点及分段落的课文讲解、课堂口语与写作的输出任务安排等，在授课文本完成后则是录制视频、编辑视频、上传视频等任务分工，还需要专门的助教老师负责自主学习平台的学习监控与指导，并且在整个教学活动完成后应进行集体的教学实践反思，及时做出教学改进。
另一方面，针对教师群体信息技术与大学英语教学整合能力有待提升，尤其是翻转课堂视频制作技术生疏的问题应开展一系列的教师发展共同体学习和实践活动，如定期邀请教育技术专家来校进行专题讲座，培训指导教学。开发网络资源平台、开展课程小组说课与听评课、教学工作坊、资源分享会以及校际间的交流会等活动，帮助教师进行聚焦学生学习的反思性对话、去个人化的实践及教研合作，张扬教师的教学个性，提高教师的教学能力。
3.3共同体有效性的检验
具体院校可根据教师结构特点、教师发展需求及课程建设的需要制定具体的共同体实践活动方案，但在建设实践中应对共同体及其各种活动的有效性进行检验，主要包括共同体实践活动是否对教师专业发展产生积极效应以及如何产生积极效应开展定性与定量的研究。争取多角度、全方位的揭示出参与教师在该实践中的体验、评价与个人发展。检验形式包括基于客观问卷调查的定量研究;部分教师撰写教学反思日志、半结构化访谈的定性分析。这样不仅可以激励教师们积极进行教学反思，更能促进共同体建设实践发展。
该研究将对以项目、学科为核心在区域之间开展的教师共同体建设具有一定的可鉴性。总之，教师专业共同体的建设关键是教师之间的联合是否有专业性，是否能促进专业学习，而建设的规模与层次并非重点问题。有效的教师专业学习共同体应当克服其单一性，成为一个具有多重智慧、资源的聚合体。
基金项目：湖南省教育科学“十三五”规划2016年度一般课题(课题批准号：P6752)阶段性成果。
作者：但雅琼 来源：科教导刊·电子版 2016年15期
