皮亚杰理论相关论文参考文献

我给你两篇幼儿语言教育的原则 [摘要]语言教育是幼儿教育活动的重要组成部分，对幼儿的发展具有重要意义，但目前在我国的幼儿园语言教育活动中，存在较多的问题，如观念陈旧、目标性不强、活动设计缺乏创造性等，本文认为，在新的世纪，应该遵循幼儿学习和获得语言的特点，创造性地组织语言教学活动，遵循以下六个原则：语言运用情景性原则、创造性原则、因材施教的原则、整合性原则、主体活动性原则和大量感知、积累儿童文学精品的原则。 21世纪需要全面发展的人才。幼儿期是人的一生中语言发展与运用的关键时期。幼儿只有具备了一定的语言素质， 能够正确运用语言，才谈得上今后的全面发展。这是因为：首先，在人的诸多素质中，人际交往能力、语言表达能力、阅读能力、和书写能力是最基本的能力素质。一个人如果不能正确理解和使用语言，也就难以生存，没有生存，何谈发展？其次，语言是思维的工具，是思维的表现形式。人类的思维成果正是依靠语言的帮助得以巩固、发展和传递的。语言对思维的促进作用已是不争的事实。而思维又是智力的核心，所以，语言对智力的提高具有重要作用，正如著名教育家吴申斯基所言：“语言是一切智力发展的基础和一切知识的宝库，因而对一切事物的理解都要从它开始，通过它并恢复到它那里去。”再次，在新的知识经济时代，学会学习已成为培养目标的重要组成部分，而语言恰是学习的工具，通过听、说、读、写各种学习渠道，可以获得大量的知识信息。因此，幼儿语言教育问题，依旧是现在和今后幼儿教育中的重要问题。笔者在多年的教育实践中，发现幼儿语言教育依然存在很多问题，本文就幼儿语言教学中应遵循的几条原则整理成文，就教于同仁。 一、幼儿园语言教育中存在的问题 （一）语言教育活动中只重视教师讲，忽视幼儿语言运用能力的发展。在教学实践中，依然有许多教师教学观念陈旧，不注重为幼儿创设语言运用的情境。 （二）语言教育中目标性不强，不能利用幼教新的研究成果和方法对幼儿进行全面的语言教育。 （三）孤立地进行语言教育。不注重语言教育与其它学科的相互渗透和整合。 （四）语言教育活动设计缺乏创造性因素，依然是“老师牵着孩子的鼻子走”。许多教师在遇到幼儿的发言或听课表现有“意外”时，不能因势利导，随机应变转化为教育活动内容。 二、幼儿语言教育活动组织中应遵循的基本原则 21世纪，对人的语言能力提出了极高的要求，幼儿语言教育在幼儿的全面发展中具有重要意义，所以，我们应该适应时代和社会的要求，创造性地开展语言教学，具体说来，笔者认为，在语言教育中，应注意遵循以下几条原则： （一）语言运用情境性原则 儿童的语言是在运用的过程中成长起来的，而儿童语言的运用又是在实际的语言交流中实现的。新《纲要》明确要求“要创造一个自由、宽松的语言交往环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈，体验语言交流的乐趣。”因此，在幼儿园里，教师给幼儿提供真实而丰富的语言情境，就是给幼儿创设可以帮助他们操作运用多种语言交流行为的交往情境。一方面是在专门的语言教育活动中，让幼儿学习在不同的语言情境中如何运用相应的语言交流方式来与人交往。如谈话活动中幼儿学习如何倾听他人的语言；文学活动中侧重理解和使用叙事性的语言表达方式；听说游戏要求幼儿使用敏捷应变的语言。另一方面，日常的语言交往是真正真实而丰富的语言交往环境，幼儿可以有更多的机会与各种各样的人交往，扩展自己的语言经验。 （二）创造性原则 创造性教育已经得到了广大幼儿教育工作者的认同，但在实际中，许多人却简单的将幼儿创造性地培养放在艺术教育活动中，这几年，许多教师上公开课都喜欢上艺术活动，因为这样的活动可以比较容易的培养幼儿的创造性，使活动看起来新颖、好看。其实，创造性培养是贯穿和融合在教育过程的一切活动中，语言教育活动也不例外。反思我们的语言教育活动过程，教师在与幼儿交往的时候依然是由教师发起的提问很多。创造性地语言教育活动过程，应当是《纲要》所提出的幼儿“想说、敢说“的活动环境。教师所选择的教育方法、手段和措施都要有利于保护和发展幼儿的创造性。 （三）因材施教的原则 因材施教的教学原则从孔子的创立到朱熹的身体力行，已经有两千年之久，但实际运用得并不很好。一方面是因为传统的教学组织形式—集体教学难以照顾每个幼儿的个别差异；另一方面是因为我们对个别差异研究不够深入和细致，只笼统地按能力差异施教。当代儿童语言教育的一个突出特点，是认同儿童语言发展的既有人类语言发展的一般规律，又有非常明显的个别差异，因而要求给每一个儿童提供符合个别需要的教育机会。《纲要》也强调“幼儿的 语言学习具有个别化的特点，教师与幼儿的个别交流、幼儿之间的自由交谈等，对幼儿语言发展具有特殊意义”。哈佛大学心理学教授霍华德.加德纳的多元智能理论给了我们一种全新认识“智能”的视角，使我们能够更客观地看待每个孩子的“智力类型”，更好的实现“因材施教”，保证活动的高效率和高质量。 （四）整合性原则 《纲要》明确指出“幼儿语言的发展与其情感、经验、思维、社会交往能力等其他方面的发展密切相关，因此，发展幼儿语言的重要途径是通过互相渗透的各领域的教育，在丰富多彩的活动中去发展幼儿的经验，提供促进语言发展的条件。”这就要求我们在组织语言教育活动中，应该注意整合性原则，这主要包含两方面的含义。一是语言教育活动内容的整合性。如把语言教育活动与其它各科内容进行整合；在选择和编排语言教育活动内容时，把语言学习内容视为一个整体。二是语言教育活动形式的多样性。在语言教育活动的设计和组织中，教师在组织活动时应为幼儿创设具有真实语言运用机会的不同交流情境，使语言教育活动的过程成为教师和幼儿共同建设的积极互动的过程。教师还应该注意把语言教育活动渗透到各种游戏和一日生活的各个环节中，帮助幼儿扩展自己的语言经验。如：秋天到了，幼儿园内的各种树木发生了变化，在户外自由活动时，让孩子们仔细看一看，找一找幼儿园发生了什么变化。让幼儿在观察中议论、想象，及时地用语言表达出来 ，在观察过程中，很自然地发展了幼儿的口语表达能力。 （五）主体活动性原则 这一原则是由“主体性”和“活动性”共同构成的，活动必须是主体的活动，剥夺了主体性，活动是不可能进行的。而主体性又主要是通过活动来体现的，所以主体性和活动性密不可分。儿童是通过自己的活动建立和发展着自己的世界。没有儿童的主体性活动，就没有儿童的发展。而要使儿童真正实现“自主”，至少要具备两个条件：一是要做活动的主人，变“要我学”为“我要学”。二是要主动和有主动权，有自己的观点和想法，加强师生间、幼儿间的积极互动。要彻底改变过去那种传统的“满堂灌”的教学方式。 （六）大量感知和积累儿童文学精品的原则 幼儿阶段的记忆特点是无意记忆占优势，年龄越小越明显，思维特点是具体形象思维占优势，幼儿有着极强的无意识的感知能力和学习能力。本学期初，当王老师让孩子们欣赏“抚摸”这首散文诗时，虽然中班的孩子还不太理解散文诗的含义，但听完这首语言优美、节奏轻柔的散文诗，孩子们很自然的说出自己的感受：“老师，真好听，再放一遍吧。”“我听着很美。”所以，我们应为幼儿提供大量的、全面平衡的儿童文学精品，利用餐前饭后让他们进行积累和感知。所谓感知，就是不要求幼儿理解并会说出作品中的每个词、每句话，更不要求他们会复述所听过的每个儿童文学作品。这里只寻求一种熏陶，日积月累，潜移默化，这对提高幼儿的语言修养和今后的语言创作是极其有利的。我国幼儿园数学教育改革的回顾与思考本文想就笔者所接触到的幼儿园数学教育的改革情况，作一些回顾与思考。 （一）幼儿园数学教育的目标 促进儿童的发展，应当是幼儿园数学教育的基本目标。但在相当长的时期内，幼儿园的数学教育，比较突 出地存在着重知识、轻发展的倾向。在具体的学习目标上又强调整齐划一，忽视对儿童的区别对待。北京师范 大学林嘉绥教授和她的研究小组，1991年抽样调查了1093名大班和学前班儿童的数学能力的发展情况 。测试结果表明，对知识型问题，儿童一般都回答得较好，而对智力型问题，即涉及比较、抽象、概括、判断 、推理等能力发展的问题，则回答得不好。这一结果，在一定程度上说明了幼儿园数学教育中普遍存在的问题 。 在幼儿园数学教育改革的过程中，首先应该注意和考虑的是儿童的发展。儿童的发展应包括以下两个方面 的内容：一是促进儿童思维能力的发展。数学学科的逻辑性和抽象性较强，这对儿童思维能力的发展具有特殊 的智力开发价值。在幼儿园数学教育中，教师不应将注意力集中于“数学事实”的获得上，而应该重视儿童思 维能力的发展。1992年4月在西安召开的全国第二次幼儿园数学教育研讨会，其中心议题就是“幼儿园数 学教育与儿童思维能力的发展”。这反映了我国幼教工作者对数学教育目的的认识有了质的变化。二是重视儿 童的一般发展，即重视动作、技能、情感、态度和社会性的发展。幼儿园数学教育的目标不能局限在认知方面 ，更不能局限在数概念方面，还必须指向包括动作、技能、情感、态度和社会性等方面在内的一般发展目标。 冯晓霞在《活动区的创设、利用及活动指导》（《幼儿教育》1994年7、8期合刊）一文中，所举的小班 数学区活动的具体教育目标就是分别从认知、情感和社会性、动作技能三方面提出的。这表明在数学教育中， 幼教工作者正在积极探索如何促进儿童的一般发展，并提出了相应的较为明确和具体的教育活动目标。 （二）幼儿园数学教育的内容 在以往的数学教育中，比较重视10以内数的认知、组成和加减运算的掌握。人们还未能从儿童数学概念 形成的基础，即儿童学习数学需要一定的心理准备这一角度来考虑幼儿园数学教育的内容。因而数学教育不能 达到理想的效果。 当代儿童心理学的研究指出，儿童学习数学需要一定的心理准备，即儿童必须建立相应的逻辑观念。这些 逻辑观念是： 1．通过一一对应，确定等量的逻辑观念。当人们将两组物体一对一摆放时，就可以确定它们是一样多， 还是多一些、少一些。这是确定物体集合是否相等的最简单、最直接的方法。用这种方法来比较两个集合是否 相等，不需要依靠对数的理解，相反，它是理解数的基础。 2．数目守恒的逻辑观念。守恒观念是儿童数学概念形成的必要条件。缺乏数目守恒观念的儿童，对数的 认识，往往会受物体外形特征（如大小、空间排列形式等）的影响，而不能准确地把握物体的数量。儿童只有 建立数目守恒的逻辑观念后，才能理解数目是一种不受其他因素影响的、持续不变的等量，最终形成数的概念 。 3．在一个系列中，排列顺序所依靠的逻辑观念。要排列物体的顺序，必须理解物体之间差量比较的传递 性，如A比B长，B比C长，那么A也比C长，同时还应理解某一个物体在系列中的位置及其具有的双重性， 这就是说，在系列中，任何一个物体的量都比前面物体大（小），比后面物体小（大）。儿童有了具体物体的 排序观念后，就能够开始考虑抽象的数的顺序了。 4．类包含的逻辑观念。类是进行一切逻辑思维的基础，也是数概念形成的基础。作为数学基础知识的集 合概念就是建立在类概念上的。数是用来表示特定事物的量的，而要确定某一特定的事物，就需要先进行分类 。一个数是一类物体或一个集合的基数标记，分类活动不仅有同层次的，而且有不同层次的，这就需要以分类 层级的逻辑观念为基础，这就是类包含的观念。这种类包含的观念也是数概念形成和进行加减运算的基础。 基于对上述问题的认识，各地教师对幼儿园数学教育的内容作了必要的修改和增删，强调了对儿童进行前 数概念的教育的必要性，重视了集合、排序、对应（匹配）和分类等方面的内容，注意了上述内容与数、量、 形等内容的有机结合和相互渗透。 （三）幼儿园数学教育的方式方法 教师考虑幼儿园数学教育的方法和组织形式时，以往习惯于仅以儿童认识事物是从具体到抽象这一特点为 依据，只强调直观性，在活动中教师常常运用教具进行演示，并在此基础上讲解基本的数学概念。事实上，儿 童数学概念的形成不是通过听老师讲、看老师演示所能解决得了的。儿童要接受和转换教师讲解、演示中的信 息，首先需要对这些信息有所体验，否则，就只能机械地记住一些数学用语。 近年来，幼教工作者开始注意和研究儿童是怎样思维、怎样学习数学的。人们认识到，儿童学习知识首先 是通过行为把握，即用自己的手、脚来把握对象；接着是图形把握，即以印象的方式去把握对象；最后才是符 号把握，即以语言或数量形式去把握对象。对儿童来说，学习数学按照这一顺序是最优的方式。儿童获得数学 知识，不是从客体本身直接得到的，而是通过摆弄它们和在内心组织自己的动作得到的，是通过与材料的相互 作用发现和建构数学关系的。 人们还认识到，数学概念表示的是一种关系，关系不存在于实际的物体之中，它是抽象的。例如，表示6 只苹果数量的“6”，不是代表苹果的具体属性，而是表示这一堆苹果计数后的抽象符号。数学的抽象开始于 对物体的动作，它要求身体活动和心理活动的协调。皮亚杰曾经说过：“数学首先是，也是最重要的，是作用 于事物的动作……”“数学的抽象乃是操作性质的，它的发生、发展要经过连续不断的一系列阶段，而其最初 的来源又是一些十分具体的行动。”这说明数学的抽象依靠的是作用于物体的一系列动作的协调，同时在心理 上建立相应的协调联系。例如，计数物体总数的活动就包含了三种性质的动作协调：一是加法性协调，即把动 作合在一起，总数的获得就是把一点数物体的单个动作相加在一起；二是次序性协调，就是使动作连续产生， 数物体的动作是连续产生的，而且按一定的次序进行，否则就会出现漏数和重数；三是对应性协调，即使两个 不同的动作一一对应，如口念数词的动作和手点物体的动作一一对应。 从上面的分析可以看出，一组物体的数目，是同时协调数种动作（不是单一动作）的结果。 在上述思想的指导下，操作的方法引起了广泛的重视，它应是儿童学习数学的基本方法。例如在南京，教 师十分重视并强调，凡是要教给儿童的有关数学知识都应尽可能地转化为可以直接操作的活动，让幼儿通过与 材料的相互作用，体验到某一概念的内涵或运算的规律。在儿童具有一定的感性经验的基础上，再要求儿童讲 述自己的操作过程和结果。这种做法重视对儿童获得的感性经验进行整理和概括，使儿童获得的知识系统化、 符号化，以形成一定的体系。在整理和概括感性经验的过程中，儿童的智力将会有质的飞跃。 （四）幼儿园数学教育的途径和组织形式 在改革的过程中，人们认识到，系统的、有目的的、专门的数学活动对儿童的发展具有重要的影响，是必 不可少的。数学是一门系统性、逻辑性很强的学科，数学教育有着自己的特点和规律，它需要教师系统地、有 目的地设计和安排一系列的数学活动，以引导儿童发展。在教师精心思考和组织的数学环境和数学活动中，在 教师的启发和引导下，儿童才能够学习与其发展相适应的有关经验，儿童的思维能力才能得到有效的训练和发 展，儿童的动作、技能、情感和社会性才可能获得相应的发展。与此同时，人们还认识到，将数学教育渗透在 各种教育活动中，渗透在儿童一日生活的各项活动中同样是十分必要的。因为任何事物都具有数量、形状、名 称（语言）。例如，我们经常会问孩子：这是什么，它是什么样的，它有多大等等。这些问题就涉及到形状、 数量的知识。因此，教师应该充分利用周围环境中丰富多样的材料和情景，利用各种教育活动中蕴含的数学因 素，帮助儿童积累数学的感性经验。 在以往的幼儿园数学教育中，教育的组织形式大多为全班性的集体教育。这种形式，教育目标整齐划一， 全班儿童按照一个目标进行学习，却没有考虑各个儿童的发展水平，因此，不能满足不同发展水平儿童的认知 需要，这往往造成一部分儿童“吃不饱”，一部分儿童“吃不了”，从而抑制和挫伤了儿童学习的积极性和主 动性，妨碍和影响了儿童的发展。在班级儿童人数较多的情况下，集体教育的形式仍是不可缺少的。采用这种 形式，教师容易组织与领导活动，可以较好地完成教育任务。另外，全班儿童共同活动，可以使儿童感受到集 体活动的愉快。当前正在探索在采用集体教育的形式时，如何区别对待、充分调动每个儿童学习的积极性和主 动性，以便使每个儿童都能在原有的水平上得到发展。 为了使不同发展水平的儿童能在原有的基础上获得较好的发展，人们开始较多地采用小组和个别活动的形 式。这些形式可以为不同发展水平的儿童提供相应的活动内容和材料。由于学习内容与儿童的发展水平相一致 ，因而有利于充分调动儿童学习的积极性、主动性，较好地培养儿童的独立性和自主性，加强儿童之间的交往 和相互学习，促进儿童社会性的发展。但小组、个别活动形式对教师要求较高，教师首先要很好地观察儿童的 活动，并通过观察及时地对儿童的发展水平作出判断，以便有针对性地进行指导，其次要根据各个儿童的发展 水平设计活动、提供材料，并能同时指导和照顾不同小组的活动。因此，在儿童人数较多或教师经验不足的情 况下，往往不易奏效。 在幼儿园数学教育中，如何将集体、小组、个别这三种形式有机地结合起来，充分发挥各种形式的优点和 长处，以获得最佳的教育效果，还需要在实践中进一步研究和探索。 （五）需要进一步研究的问题 1．幼儿园数学教育目标。幼儿园数学教育的目标包括认知、动作技能、情感社会性三个方面，这已是大 家的共识。笔者认为，经过建国以来几十年的研究、实践，人们对数学知识方面的内容、要求已比较清楚，教 师一般容易把握。而儿童思维能力、动作技能、情感和社会性这些方面的目标还比较笼统，至于阶段的、具体 活动的目标该如何提，在多数情况下尚不够清楚，因而教师在实际工作中难以把握和操作。这是一个需要解决 的问题。 2．教师如何指导儿童学习数学。教师必须指导儿童的数学学习，这一点是肯定的。但是，在不同的年龄 阶段，在同一内容的不同学习阶段，教师的指导应该具有什么样的特点；对幼儿园数学教育中一些重要的、关 键性的内容，教师应该如何指导儿童学习；教师的直接指导与间接指导应该如何结合等等，这些问题也需要作 进一步的探讨。 主要参考文献： 肖湘宁著：《幼儿数学活动教学法》，南京大学出版社，1990年。 张慧和、肖湘宁：《对幼儿园早期数学教育改革中几个问题的认识》，《学前教育研究》1992年第2 期。 周欣：《新皮亚杰理论对学前教育的启示》，《学前教育研究》1992年第5期。 刘力：《皮亚杰的活动教育理论及其启示》，《外国教育资料》1992年第4期。 王跃进等：《幼儿数学教育之我见》，《幼儿教育》1993年第5期。 秦海之：《幼儿园数学教育改革的几个问题》，《学前教育》1992年第4、5期。＊

《皮亚杰教育著作》。皮亚杰是近代最有名的儿童心理学家。他的认知发展理论成为了这个学科的典范，一生留给后人60多本专著、500多篇论文，他曾到过许多国家讲学，获得几十个名誉博士、荣誉教授和荣誉科学院士的称号。皮亚杰对心理学最重要的贡献，是他把弗洛伊德的那种随意、缺乏系统性的临床观察，变为更为科学化和系统化，使日后临床心理学上有长足的发展。

皮亚杰的建构主义发现对现代教育的启示王海荣皮亚杰提出的主客体相互作用的双向建构论 ,强调了主体与客体的关系 ,主体在结构中的作用及同化与顺应的平衡化过程。笔者结合教学实际 ,从教与学的关系 ,主体性 ,认识的发展和自我调节能力 4个角度 ,探讨了皮亚杰的建构论对我国教育改革 ,实施素质教育 ,给予我们的启示。【作者单位】：内蒙古师范大学教育系 内蒙古呼和浩特010022【关键词】：双向建构;主客体相互作用;主体性;平衡;自我调节【分类号】：G40-06【DOI】：cnki:ISSN:【正文快照】：皮亚杰 (JeanPiaget,1896— 1980 )是瑞士著名的儿童心理学家。通过对儿童思维的长期研究 ,并将结构主义的有关思想引入到心理学研究中 ,提出了著名的双向建构论。双向建构是皮亚杰发生认识论的核心概念 ,在皮亚杰的整个思想体系中占十分重要的地位。这一思想随着我国教育改革的深化 ,其所蕴含的丰富内容和深刻思想 ,逐渐受到学者们的重视 ,给现代教育以诸多启示。一、皮亚杰的建构主义发展观的基本内涵皮亚杰总是强调 :“我的核心思想是相互作用”[1] 。他认为个体的发展既不是由客体决定的 ,也不是由主体预先决定的 ,而是主体与…推荐 CAJ下载 PDF下载阅读器支持所有CNKI文件格式，AdobeReader仅支持PDF格式【参考文献】 共（1）篇中国期刊全文数据库 找到 1 条1 程利国; 皮亚杰应是实践唯物主义的关系论者 [J];福建师范大学学报(哲学社会科学版); 2000年01期

[摘 要]皮亚杰和维果茨基是20世纪最有影响的两位发展心理学家,他们的理论促进了建构主义的发展和壮大。他们的理论取向:认知建构主义与社会建构主义,有着很大的差异,同时又在教育实践中有着一定的互补性。将两者结合起来运用可促进有效教学,能够更加促进教育的改革和发展。 [关键词]社会建构主义 认知建构主义 教学 学生 建构主义(constructivism)是继行为主义发展到认知主义后的又一个新的学习理论,被喻为“当代教育心理学中的一场革命”。在这场新的思潮中有两个“里程碑”式的人物――皮亚杰和维果茨基,他们的理论为建构主义的发展做出了巨大的贡献,推动建构主义逐渐成为国际教育改革中的一种主流理论,为各国的教育事业提供了理论上的指导和建议。 一、两种建构主义观点 两位大师的建构主义观点都有其丰富的内涵,以下是对他们基本观点的总体概括。 1.皮亚杰的认知建构主义思想。 (1)认知建构观。认知建构主义者们将认知主体形容为一个“正在进化的有机体”,也就是说认知主体是一个生物体,会通过自身的认知结构对外界的信息进行解释,认知主体形成认知图式来指导行为和表达经验。皮亚杰认为认知发展的实质是通过“同化”和“顺应”而建立起的“图式”。为了解释知识的建构与认知的发展,他提出了著名的两个基本原则:同化与顺应。通过同化,新信息进入了儿童已经存在的知识结构,扩充了原有的图式,即扩充了个体认知结构的内化过程。通过顺应,儿童改变其认知格式重新达到一个平衡状态,使得原来的图式获得了新的意义,即重组认知结构顺应外部世界的外化过程。也可以说,同化是认知结构数量的扩充(量变),顺应则是认知结构性质的改变(质变)。而图式是“动作的结构或组织,这些动作在相同或类似环境中由于不断重复而得到迁移或概括。”图式是不断发展的。皮亚杰认为最早的图式来源于遗传,以后,随着主体与环境的相互作用,就逐渐获得非遗传性图式。①就这样,认知个体通过同化与顺应这两种形式实现与周围环境的平衡获得发展,正是经历这种由平衡―不平衡―平衡的过程,促使个体心理不断从低级向高级发展。由此可见,皮亚杰认为认知主体的发展过程是开始于个人认知结构的建构。 (2)双向建构理论。依照皮亚杰的认知发展理论,在建构过程中个体的认知结构发生着“同化”和“顺应”两个过程,代表着个体认知结构的“扩充”和“重组”。这一认知过程不仅表达了皮亚杰对个体建构认知结构的理解,而且,他认为在个体建构认知中,不仅个体的认知结构发生着改变,同时外部的物理知识也发生着相应的改变。这种双向建构发生的改变使我们更能接近事物的本质,进而更能清晰地了解事物本身。 (3)社会因素对知识建构的影响。皮亚杰虽然一直强调个体的知识建构过程,但同时,他也没有忽视知识建构中社会因素的作用。“社会生活是逻辑发展的必要条件”、“社会生活改变了个体的属性”等观点,说明皮亚杰认为外部的社会影响对发展过程具有促进或阻碍作用,但不起决定性的影响。 (4)认知建构主义思想下的教学观。皮亚杰作为一位儿童心理学家,曾提出著名的认知阶段理论,即感觉运动阶段(零到二岁)、前运算阶段(二到七岁)、具体运算阶段(七到十一二岁)、形式运算阶段(十二到十六七岁)。在他看来,儿童智力的发展体现了连续性和阶段性的统一,教学必须根据儿童的智力发展阶段而展开,“儿童不可能有超出发展水平的学习。例如,还处于思维的具体运算阶段的儿童是不可能学会抽象的逻辑概念的,因此,发展是学习的必要前提。”②在皮亚杰看来,教学必须依从于儿童智力发展阶段,否则易造成“揠苗助长”的后果,会阻碍儿童的健康发展。 2.维果茨基的社会建构主义思想。维果茨基虽不属于严格意义上的建构主义者,但他提出的文化历史理论与当代的社会建构主义息息相关,二者不断融入和渗透着彼此的思想。于是,有人将受维果茨基思想启发的社会建构主义称为维果茨基社会建构主义或维果茨基建构主义。 (1)认知建构观。根据维果茨基的文化历史理论,可以发现他强调知识不是由个人建构的,个体知识是在社会文化环境中建构的,认知过程发生在学习者所处的文化历史背景中。“意识的社会纬度在时间上和性质上是首要的,个体的纬度是派生的和次要的。”③也就是说,维果茨基认为认知产生在一定的社会交际活动之中。 (2)社会因素对知识建构的作用。维果茨基强调心理学的社会历史基础,他虽然也强调个体的能动性,但主要突出了社会性的客观知识对个体主观知识建构过程的中介作用,彰显了社会的微观和宏观背景对个体内部建构的积极作用④ ,强调只有个体建构与社会文化背景“相适应”的时候,个体才获得发展。 (3)最近发展区理论。维果茨基认为教学应促进儿童的发展,为此,他提出了著名的“最近发展区”理论,即他认为儿童智力发展有两种水平:一种是现在水平,即儿童当前所达到的智力发展状况;另一种水平是在现有状况的基础上,经过成人的指导和自身的努力后能达到的一种新的发展状态。这两种水平之间的差异就是“最近发展区”。所以,在维果茨基看来,教学应该走在儿童智力发展的前面“引导”发展,这同时是对儿童的发展形成了一定的期望。根据“皮格马利翁”效应,这样的期待会使得学生更加容易做到现有状态的突破,发展自身的潜质。 (4)由外向内的心理建构方向。维果茨基的一大贡献在于他一开始就意识到了心理学中如何定义内部活动与外部活动之间的关系问题。他认为个体的发展图式主要是从外部的活动开始,到个体的活动结束,符号机制在这种“由外向内”的过程中起着转化纽带的作用。“在心理学中,我们首先面对的一个极端重要的问题就是外部与内部心理机能之间的关系……高级形式中的每件内部事情都是外部的,也就是说,任何高级心理机能在发展过程中都经历了一个外部阶段,因为它最初是一种社会机能,这是有关外部和内部行为整个问题的核心。当我们谈论一种过程时,‘外部的’意味着‘社会的 ’。任何高级心理机能都是外部的,因为,在成为内部的真正心理机能之前它是社会的”。⑤ 二、两种建构主义思想的区别 通过以上的阐述和分析,可以看出:皮亚杰的研究更多地倾向于个体对知识的建构过程,而维果茨基则更倾向于社会文化因素对个体知识建构的影响。两者建构主义观点的不同之处可见表1: 两位大师都是建构主义阵营的前辈,如上图可见,他们的建构主义观点有着很大的差异。 三、两种理论存在的共同点 虽然这两位大师的建构主义思想存在着很大差异,但当他们的理论运用到教学当中时,我们发现他们的思想在很多方面都能达成共识。 1.强调了学生的主体地位。不管是皮亚杰强调个体的建构主义观点,还是维果茨基强调社会作用的建构主义观点,他们都在理论中强调了学生的主体地位,都认为学生应当积极主动的学习,以构建自己的认知结构,教师和成人只能起到指导和帮助的作用。这完全颠覆了传统的以教师为中心的师生关系,发挥了学生的积极主动性,这也是我国新课改所倡导的重要精神。 2.重视活动的作用。不论是皮亚杰强调的重视同伴间的活动,还是维果茨基强调的重视儿童和成人间的交流和对话的活动,他们都强调了活动和交流在教学中的重要性。皮亚杰认为“儿童智力的发展的根本原因和机制是活动。”⑥“事实上,这种社会性的活动乃是儿童发展极其重要的源泉,儿童高级心理机能的形成正是这一活动中介的结果。”,他们都认为通过活动进行交流可以更好地促进学生的学习。一方面可以发挥学生的主体地位,另一方面也可以使师生关系更加融洽,同时,学生的心理可以得到更好的发展。这种观点超越了课堂的范围,所谓“沟通是人和人之间交流的最好方式”,这种轻松而愉快的环境更加有利于学生的发展。除此以外,在教学中不仅要注意一般的活动,更要注意创造性、形成性、建构性的活动。 3.强调有意义的学习。两位大师都认为人不能僵化地学习,要让学生在趣味中学习。他们都反对行为主义的机械学习理论,那种“灌输式”的学习不能完全反映学生的真实学习情况。 4.创造力的开发。无论是皮亚杰强调认知结构的“同化”和“顺应”,还是维果茨基的“最近发展区”思想,他们都认为在知识的发展过程中,“产生”比“发现”更重要,创造过程比发现过程更重要。这也是我们教育教育改革最为倡导的教学理念,让学生去自我探索和发现,发挥学生的创造精神和创造力。 5.对教师的高要求。他们都强调教师的指导和帮助作用。两位大师都认为学习应以学生为主体,将学生看成积极主动的人。因此,在教学时教师就应当将“权力”下放,在保证学生主动性的时候给予及时的指导,这也是对教师的较高要求。 6.对学生的重视度提升了。不管是皮亚杰的关注个体认知建构的认知建构主义思想,还是维果茨基的关注社会对个体认知结构影响的社会建构主义思想,都同时关注到了学生的认知结构,都强调学生的“主人翁”地位,这打破了过去只重“教师”,不重“学生”的传统。 四、两种理论的互补性及其对我国基础教育改革的启示 如前所述,既然这两种理论对当代的教育有这样大的影响,而理论内部存在着如此之多的相似点,为何不在教学范围内将两种理论互补,构成一股强大的教育合力来提高教育质量呢? 1.关注个体与强调社会互补。在维果茨基的著作中可以发现,其实维果茨基强调社会因素在儿童发展中的重要作用的同时也没有忽略掉个体因素,“最近发展区是指个体的最近发展区,内化过程也是由个体来完成的,社会环境影响再大,思维毕竟是由个体进行的。”在皮亚杰的理论中,其实也没有忽略社会因素对个体发展的影响,他曾明确指出:“人从一出生就淹没在社会环境中,社会环境就像物理环境一样影响他,在某种意义上,是社会而不是物理环境改变了个体的结构,因为社会不仅吸引他认识现实,而且为他提供了一个现成的符号系统,改变他的思维……”⑧由此可见,这两种理论在个体和社会的关系问题上存在着互补性。那么我们的教学就应该在关注学生个体发展的同时,也关注每个个体的成长环境对他们的影响。不仅要促进每个学生自身的健康发展,同时也要创建美好的、和谐的、健康的周边环境,这样的内外合力将会给学生更好的教育。当然,这也需要全社会的努力。 2.知识建构观中的互补性。皮亚杰的认知建构主义思想更多关注个体认知结构的建立,而维果茨基则更关注社会文化因素的影响。众所周知,社会是由每个不相同的个体组成的,每个人都不可能脱离社会而生存,一个社会文化的建设离不开单个人的努力。所以,维果茨基所强调的社会文化环境实质上和皮亚杰的强调个体的观点形成互补。我们不仅要重视社会的作用,而且要重视单个人的发展,社会化和个性化是同时形成的。从这点上我们可以看出,将皮亚杰和维果茨基的理论很好的结合起来可以避免将社会和个人区分开的二元论观点。那么在我们的教学中,就不必过分强调学生学习的社会性目的和个人目的,而是将两者结合起来,让学生对将来的学习有更深层次的认识,避免盲目的追求. 综上所述,可以看出:皮亚杰与维果茨基的建构主义思想存在着许多异同之处。只有全面地分析、理解两者的异同,在教育实践中将两者的观点互补起来共同指导我们的教育实践,才能使我们的教育得到更好的发展。 注释: ①王海荣.皮亚杰的建构主义发现对现代教育的启示[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2002,15(1):24. ②罗润生.皮亚杰和维果茨基的理论分歧和对待分歧的态度[J].井冈山师范学院学报(哲学社会科学),2001,22(1):11. ③Wertsch, and contemporary developmental psychology. In Lioyd, Fernyhough , Critical and New York:Routledge,1999:26-58. ④麻彦坤.维果茨基与现代西方心理学[M].哈尔滨:黑龙江人民出版社,2005:140. ⑤Leontive Luria psychological ideas of Vygotsky. In Lioyd, Fernyhough, Vygotsky Critical Assessments. London and New York:. ⑥陈美香,杨小玲.皮亚杰认知发展阶段理论及其在素质教育中的应用[J].桂林师范高等专科学校学报,(1): 72. ⑦高文.维果茨基心理发展理论与社会建构主义[J].外国教育资料,1999(4):11. ⑧Lloyd,.P.&Fernyhough, Vygotsky Critical and New York:. 参考文献: [1]马秀芳,李克东.皮亚杰与维果茨基知识建构观的比较[J].理论与争鸣,2004(1):20-23. [2]段鑫星,段爱爱.皮亚杰与维果茨基心理学比较研究初探[J].中国矿业大学学报(社会科学版),2001,(4):34-39. [3]申春生.皮亚杰建构主义发展观与现代教育[J].昭乌达蒙族师专学报(汉文哲学社会科学版),2003,23(5):50-51. [4]陈瑞芳,郑丽君.皮亚杰认知发展理论及其对当代教育教学的启示[J].当代教育论坛,2007(5):5. [5]国智丹.分歧中的互补:皮亚杰和维果茨基发展心理学理论的比较研究[J].心理学探新,2005,3(25):3-5. [6]麻彦坤,叶浩生.差异与互补:皮亚杰与维果茨基认知发展观比较的新思考[J].心理科学,2004,27(6):1426-1427.