学会尊重德育论文参考文献

德育价值论 【摘要】 德育的价值源于其信仰。道德规范既不是客观精神的体现，也不是从卑微的人性发展到崇高的神性。道德无论就其起源还是发展的动力而言，都是来自于生命的需要。这种认识使找们开始从生命的本原寻找道德的意义，实现德育从“外物”价值向人的生命的回归。 【关键词】 德育价值，生命，信仰 德国著名教育家雅思贝尔斯曾说过：“教育须有信仰，没有信仰就不能成其为教育，而只是教学的技术而已。教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意义。除此之外，是找不到教育的宗旨的。”德育的价值也源于其信仰。道德规范既不是客观精神的体现，也不是从卑微的人性发展到崇高的神性。道德无论就其起源还是发展的动力而言，都是来自于生命的需要。这种认识使我们开始从生命的本原寻找道德的意义，实现德育向人的生命的回归。 一、 我们生活在一个科技迅速发展，物质条件日益丰富的时代。科学技术的发展极大地丰富和拓展了人的生活空间和领域，促进和提高了人的生活的便利性和事业的成就感，为改善人的生命质量和生活的幸福创造了条件；同时也使“人”在追逐物质财富的聚敛、技术的运用、权力空间的争夺等强大利益面前萎缩了，被忽视了，人显得渺小而脆弱，人性被压抑和扭曲。人类在盲目追逐幸福的过程中，逐渐迷失了生命自身，把生存的条件等同于生命，把追求生活的享受混淆于享受生活，越来越计较物质的利害关系，停滞于稍纵即逝的快乐和满足。外物的追求可以使我们获得一次又一次的物质满足，可以实现一个又一个目标，然而却无法获得生命的意义，体会生命的幸福感。也就是说，当人们把生命的意义与价值置于纯物质性财富这种无常之有无尽之有的基础上时，无疑会痛感生活的艰辛、生命的无常和人生的痛苦，寻觅不到自我的价值和生活的归属。在这样一个物质膨胀多于精神富有的时代里，我们的德育又做了些什么呢?德育本是以“培养人”作为自己质的规定性，理应关注“人”及其人的本质性要素— — 生命。然而这一使命同样因知识本位、技术至上和经济、政治等外在因素的强行介入而被异化了。它的价值目标已完全成为依据社会规范塑造社会需要的人，它并不关心学生作为生命个体所具有的道德情感，学生终生幸福所需要的素养和内涵；它以关系为出发点，调整的是人与人、人与社会之间的关系。无论是教师还是学生都把其他生命看作是与自己不同的关系对象，而不是生命本身，教育仅仅是道德规范的传递，而不是教师与学生之间生命的交流；它强调教师爱学生。但只是一种教育者对教育对象的爱，而不是一个生命对另一个生命平等的爱与尊重；它不停地向学生灌输已有的道德信条，却忽略了受教育者在生命经历和感受中的个人积淀，让学生失去了活泼的生命力和选择的能力。总之，当德育也将工具价值凌驾于生命价值之上时，谋求的只不过是“何以为生”的本领，放弃了“为何而生”的思考，教育也就成了“无生命”的教育。现实社会中许多学生生命意识淡薄，认为生命就是社会中的角色、地位，外物就是生命，而没有认识到生命本身到底是什么。当前，一些青少年常称自己什么都不信，是个无信仰的自由人。实际上没有任何信仰的人是不存在的。这些号称什么都不信的人，常常是放弃精神上的信仰和追求，把某种有限的物质神圣化，并以此作为自己的追求目标。青少年中的这种倾向，引起了社会的普遍关注和担忧。无信仰，就无法找到生活的终极目标，感觉不到幸福，不知道生活的意义和价值所在；无信仰，就无所惧；无所惧，就无法在心中形成时时约束自己的道德律令。这样，侵害他人生命，毁掉自我生命的事情发生也就不足为怪。因此，忽视生命的本质而单纯追求外在的价值正是当今德育软弱无力的根本原因。 二、 人是有生命的存在物，生命是人之为人的重要特征之一。但是人的生命不同于一般的生命。后者只是一种生理现象，前者则既具有生理上的内涵，又有社会和精神的内涵，人的生命的这种特质是人的生命具有价值的前提。一般的生命只有“物”的价值，而人的生命却具有“生命价值”。从某种意义上讲，人的生命价值就在于生命的存在和延续本身。它主要表现在以下几个方面：第一，人的生命的神圣性。第二，人的生命的唯一性。第三，人的生命的基础性。社会的发展离不开个体的实践，没有了生命个体的存在，就不会有社会历史的产生、发展及所有的人类活动。从这个意义上讲，人的生命价值就在于它是人类创造和实施一切价值的前提和先决条件。生命世界不仅是一个世俗世界，更是一个意义世界。人由动物转化而来，决定了人不可能完全摆脱动物的冲动或者基本的动物性要求，但人的生命的崇高，在于人能够按照长期生活中形成的生命价值追求和行为规范引导和约束自己的本能冲动，使之摆脱个体性和任意性，建立生命的意义。“人的存在从来就不是纯粹的存在，它总是牵涉到意义。意义的向度是做人所固有的。人甚至在尚未认识到意义之前就同意义有牵连。他可能创造意义，也可能破坏意义，但他不能脱离意义而生存。人的存在要么获得意义，要么叛离意义。对意义的关注，即全部创造性活动的目的，不是自我输入的，它是人的存在的必然性。”_2 人类社会如果不追寻存在的意义和目标就不会“欣欣向荣”，甚至可以说“就根本无法存在” 。人活着，就要去探求活着的意义，从而不断超越自我，直至达到至善或无限的境界而后已。生命的意义超越了生物性的有限，达到了精神世界的无限。 生命的意义决定了人的价值不仅是个人与社会相互满足与尊重的关系，还应包括个人对自身的满足关系。即：个体的生命活动满足了社会发展的需要，实现了社会价值；同时也应满足自身的身心发展和完善的需要，实现自我价值。在这里，个人价值不仅有社会对个人的尊重与满足，而且还有个人对自己肉体生命和精神需要的尊重与满足。我们传统的道德价值观往往以牺牲个人的自我价值尤其是个人的生命价值来实现社会价值与精神价值，似乎人生价值中的自我价值与社会价值、个人的生命价值与精神价值是根本对立而无法统一的。其实不然，人的价值应全面符合于人的本质和规律，体现人作为一个意识支配的生命物种的特殊价值：人的任何生命活动都应有利于整个人类本质的进步和发展，有利于每个人类个体的肉体生命和精神功能的全面发展和完善，缺失哪一点，人的价值都不是完美的。

三、 价值趋向是引导事物向既定目标发展的航灯。价值取向的偏差势必造成事物发展过程的偏差。当功利主义伦理价值观使德育的工具价值凌驾于生命价值之上时，培养出来的只是一批又一批没有激情、没有理想和信仰的工作机件或只会赚钱的人力，生命价值失落，教育也失去真义。这需要我们在反思中重新思考和定义教育的价值和内涵。教育的价值不在于造就人力，而在于培养人，即从人的生存出发，为人完整的人格与尊严而努力，使人成为人，成为自己的守护神。德育的目的和价值也是如此。德育旨在培养道德，道德是一种特殊的价值，是主体满足自身精神需要的价值追求，道德作为一种实践精神是以生命为基础，肉身生命的存在是道德实践的物质前提。正如古希腊哲人所言，“健康的灵魂，寓于健康的身体”，没有健康的生命，崇高的道德精神难以得到充分的实现，这意味着对德性的追求离不开个体生命的基本需要的满足。道德以生命的存在为基础，又进一步去整合人的生命，超越肉身存在的自然性、有限性而进入社会、历史的存在，进入与他人、社会、自然共存的关系中。著名的伦理学教授唐凯麟认为：“道德所表现的是人通过对他人、对社会群体的关系而实现的人对自身的关系，是一种‘为我’的关系。” 道德正是凭借个体对自己与他人、与世界关系的发现、认同和实践，把个人生命与他人生命、与世界紧密相连，使个体真实地生活在“世界”中。道德实现是人的精神需要的满足，是人的生命自我实现的一种方式，人通过道德的实践来充实、彰显、确证自身，实现自身在世界中的存在。 个体道德以生命存在为基础，又高于生命存在的事实，意味着道德教化作为对个体德性生成的引导，总是内含着对个体生命本身的尊重、规范、引导和提升。德育理当从生命出发，在对生命的敬畏中生发出道德。每个生物在除去各自的角色、名称外，最本质的就是生命，每个生命都是值得尊重的。尊重生命的基本内核是平等，即生命存在的合理性和尊严应当平等地并且同等程度上适用于一切人类社会中的个体，这是现代社会人的本质和尊严的内在要求。这种尊重不是外在的施舍和恩赐，而是绝对的。只有承认对生命存在的绝对尊重，人们才能学会尊重人的个性、人的多样性、文化的多元性，才能真正接纳整个世界。把尊重生命作为德育的起点，不仅要求教育者尊重学生个体生命的正当权利，尊重个体生命存在本身的价值，尊重个体生命的基本需要和正当欲望的满足，同时应该引导学生尊重自己的生命，尊重他人的生命，尊重自然界一切生物的生命。阿尔贝特史怀泽认为，只有敬畏生命的信念在每个人心中起作用时，每个人对生命怀有敬畏感时，人类才能建立起永久的和平 。当然，对生命存在的尊重仅是德育的起点，更重要的是，德育应当更多地激励生命，提升生命，让个体生命在有限的时空里能更充分地发挥自身的潜能，以更加积极有为的方式展现自己的人生实践，使自己的人生之旅更充实、更有意义，不辜负人之为人的本质存在。“人类发展的目的在于使人至臻完善，使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样；使他作为一个人，作为一个家庭和社会成员，作为一个公民和生产者和有创造性的理想家，来承担各种不同的责任。”可见，德育对生命个体的尊重，意味着尊重个体生命的独特性、自主性，尊重并激励个体生命之中的理性自觉，努力承担生活中的多重角色责任。人的生命，尤其是个体生命的存在和生长，是每一个人最能直接经历和感受的。人的生命形式的神奇和多彩，个体生命成长和发展过程中的曲折经历以及自己和家人所凝聚的艰辛劳动，都是青少年一代最能、也是最应该经历和感受到的，道德信仰就源于个体这些最强烈、最直接的生命体验。可是功利主义的德育却剥夺了学生的生命体验，强行向学生灌输现成的价值观和道德信仰，从而使现实的生命日趋萎缩。杜威曾经深刻地指出：“所需的信仰不能硬灌进去；所需的态度不能粘贴上去。但是个人生存的特定的生活条件引导他看到和感觉到一件东西；它引导他制定一定的计划以便别人成功地共同行动；它把强化某些信仰而弱化另一些信仰作为赢得他人赞同的一个条件。所以，生活条件在他身上逐渐产生某种行为系统、某种行动方向。” 也就是说，生活和实践确认、引导和规范了个体的道德行为。著名哲学家胡塞尔认为，生活世界与科学世界的本质区别是生活世界中充满了目的、意义和价值。回到生活世界的个体才会不断地思索生命的意义，选择自主的道德行为。德育应确立“生活世界”的理念，回归到学生的生活世界中去。把丰富多彩的生活世界的内容择为德育的内容，更加适合学生的心理接受能力。 我们的德育面对的是正在成长中的青少年，他们的明天将是整个世界的明天，我们今天传授给他们怎样的道德信仰，明天他们就将以怎样的态度去面对他人、面对世界。，当尊重生命、敬畏生命作为生命的信仰，爱也就内化为生命的内在要求，爱自己的生命，以爱的方式对待其他生命，这样才会真实地体验到生命的存在和意义，这样的德育才能称之为真正的德育。 【参考文献】 [1]张江英．思想政治课教学应珍视人的生命价值[J] 中学政治教学参考，2004，(5—6)． [2][德]威廉赫舍尔 人是谁[M] 贵阳：贵州人民出版社．1988 46—47 [3][法]阿列克西德-托克维尔．论美国的民主[M]．北京：商务印书馆，1996 524． [4]唐凯麟．伦理学[M] 北京：高等教育出版社，2001．38 [5][德]阿尔贝特史怀泽 敬畏生命[M]．上海：上海社会科学院出版社，1992 18． [6]联合国教科文组织国际教育发展委员会．学会生存[M]．北京：教育科学出版社，1996．2 [7][美]约翰杜威 民主主义与教育[M]．北京：人民教育出版社．1990 13．