萨特和存在主义研究论文

论存在主义的自由教育思想对当前教育的启示 论文关键词：存在主义哲学 自由教育 启示 论文摘要：存在主义哲学是西方人本主义思潮的主要代表，强调教育的本质是实现个体的“自我完成”，关注人的尊严和价值，通过个人的自由选择、自主行动并承担一定的道德责任来实现自由，建立民主平等的师生关系。这些对纠偏我国当前教育权威问题，倡导自由教育具有重要的启发意义。 存在主义是现代西方人本主义思潮的主要代表，既是社会物质文明和精神文明发展的不平衡性的产物，又是当代科学技术发展带来的负面影响所导致的人性异化的结果，透射出一定的时代特征。在此种背景下，人与人之间的关系紧张，悲观与失落充斥着人们的内心世界，产生了严重的精神危机。因此，人的生存、价值，人生的意义等问题成为社会各阶层普遍关注的焦点。存在主义者以研究“人的哲学”为标榜，以人为中心，尊重人的个性和自由，主张人在本质上是绝对自由的，通过个人的自由选择和行动来实现“自我完成”。 一、存在主义的自由教育观 1.存在先于本质：人的存在是个人的存在 “存在先于本质”是存在主义思潮的哲学命题，以人的主观选择为出发点，强调“人是自己存在的剧作者”，人的存在就是个人“自为”的存在，是主观非理性的心理体验，真正的知识和真理是通过个人的直觉自由选择的结果。萨特在《存在主义是一种人道主义》中对此做过解释：“存在先于本质，首先是人存在、露面、出场，后来才说明自身，加入说人，在存在主义者看来是不可能给予定义的话，这是因为人之初，是空无所有；只有后来人要变成某种东西，于是人就按照自己的一致造成他自身。所以说，世间并无人类本性，因为世间并无设定人类本性的上帝。人，不仅是他自己所设想的人，而且还只是他投入存在后，自己所志愿变成的人。”如果把人的本质看成先于人的存在，就是对人的主观性的蔑视。存在主义者强调通过自我的内心体验来认识世界，凭借亲身经验来寻求“本原”，寻求“本真”的存在，以便成为真正的人，从人身上发现真实存在的东西。因此，反对传统教育向学生灌输千篇一律的“知识”，把学生培养成具有标准模型而精神生活匮乏的“工具”，提倡通过自由选择的途径得以“自救”，在个人获得的直接经验中思考求真，在自由选择中发明和创造，关注生命，实现个体的“自我完成”。 2.自由教育是个体自主选择的教育，并承担相应的道德责任 人的存在是自由的，并通过人自身的选择和行动表现出来。只有通过自己选择，人们才能意识到“自由”。雅斯贝雅斯说：“所谓个人自由，是指独立思考，根据自己的见解行动，从而在保持自己的本质之连续性中生活，自由的人就是在他那以自己的抉择及其后果为内容的命运所给他注定了的环境中历史的明了自己的那种人。”在教育中，师生双方都有选择的自由，如果以牺牲一方的利益来成全另一方的权威，这种选择的结果只能导致人性和真实性的丧失。师生双方都是作为独立存在的精神实体而存在的。杜威指出：“应更多地给予个人以自由，把个人的潜力解放出来，这个观念和理想是自由精神永远存在的核心。”学习者作为教育活动的主体，随着各方面的知情意等非智力因素的日益成熟，他将拥有越来越广阔的自由。 然而，自由并不是随心所欲的选择，应伴随着相应的责任，这里的责任不是法律责任，而是道德责任，是发自人的内在精神本源的道德评判，唤醒原初的自我意识，进而追求“本然”的真理。因此，个体在进行自由选择的同时，也要勇于承担道德责任，让道德责任和纪律根植于心灵深处，不仅不会约束和扼杀学生的个性，反而会增强他们的自制能力，获得更大程度上的精神自由。 3.自由教育是民主、平等、和谐的教育 人与人的关系是存在主义关注的又一个重要论题，在存在主义内部对此有不同的观点。克尔凯郭尔认为，人具有独一无二的主观性，他只能是他自己，和别人终究是疏远的；萨特认为“他人就是地狱”，别人的存在对“我”构成了威胁，“我”变成了他人的物，“我”就丧失了自己的主体性，自己与他人终究是对立的；海德格尔虽然认为世界除了“我”还有其他人的存在，但是与其他人的关系是“麻烦”或“烦恼”，即“我与他”的我与物关系；而布贝尔与马塞尔持另一种乐观的态度，即“我与你”的对话关系，认为人与人的关系发自内心的友谊，需要热情和理解，把自己和他人联系起来的是同情和爱，这是社会生活的必要条件。在教育中的“我与你”的关系，就是师生关系。存在主义者认为师生关系是人格与人格的关系，是能够实现自由教育的关键所在，他们力主“我与你”的对话关系，批判传统的“我与他”的物化关系，主张建立民主、平等、融洽的师生关系，彼此共同参与，平等合作，共同成长，以促成彼此精神和灵魂的契合。 二、存在主义的自由教育思想的当代启示 自由教育是个永恒的话题，处于不同的历史阶段，人们对自由教育的理解也是因时、因地而异的。虽然存在主义教育思想具有极端个性化和非理性的倾向，近乎是一种理想的状态，甚至会走向虚无，但它注重对“人”的关注，尊重个人的价值选择，以培养有丰富思想和感情的个体为核心，以实现人的“自我生成”为落脚点，对力戒我国当前的教育偏差具有借鉴和启发意义。 启示一：自由教育倡导的是“以人为本”，回归自由人的教育 对人的问题的关注是存在主义的主要论题，“以人为本”也是对教育的终极关怀，在当前，它更是发展学生完满人格，实施素质教育的意旨。以人为本着眼于人是世界万物的根本，人本身的存在和需要被视为我们认识问题和价值取舍的最终依据和标准，珍惜人的生存权利，因为真正幸福的人是精神和物质都富有的人。在高扬学生主体性发展的今天，应提供学生自由发展的空间，把“以人为本”作为目标，尊重学生的个性和选择，使教育回归到对“自由人”的呼唤，培养具有自由个性，各方面和谐发展的新人。

论教育哲学的论文1500字篇二 《存在主义教育哲学研究》 摘 要：存在主义是当今世界影响广泛的一种哲学流派，其对教育的影响引申出存在主义教育哲学。笔者主要阐述了存在主义教育哲学的教育目的、教学内容以及师生关系等方面对现代教育的积极影响。 关键词：存在主义 存在主义教育思想 现实意义 中图分类号：B087 文献标识码：A 1存在主义 存在主义是当今世界影响广泛的一种哲学流派。它是20世纪初期西方工业文明繁荣、科技迅猛发展的产物。伴随着工业文明发展，西方社会出现了严重的社会危机。失业、破产、落魄、情感无处寄托是当时社会的真实写照。人们对理性、物质的热衷逐渐淡然，取而代之的是对他们自身的审视与安抚。存在主义一反传统哲学，把关注的焦点集中在现实生活中人的存在上。由于存在主义自始至终以人为研究对象，把对人的研究提高到一个前所未有的高度。没有哪一个哲学流派能像存在主义一样那样关心人的存在，所以存在主义的代表人物萨特坚持说“存在主义是一种人道主义。” 2存在主义教育思想 存在主义强调人的主观性，强调人的自由选择，使它很难形成一个囊括所有的哲学体系。但“存在主义是一种关于个人生活的哲学，它一定会对教育表现出深刻的洞察力，因为教育是一种个人塑造自己或被塑造的过程”，所以作为关注人自身命运的哲学，存在主义自然就对教育投以审视的目光，其对教育的影响引申出存在主义教育哲学。 存在主义教育哲学是西方人本主义教育的典型代表，它重视个人的自由和选择权，强调人的责任，倡导人的主体性和创造性，认为人的存在就是人不断超越、完善以及自我实现的过程。自20世纪50年代以来，存在主义教育哲学对世界各地的教育产生了广泛而深刻的影响。 3存在主义教育思想的基本内容 存在主义教育哲学与传统的过分强调社会价值却忽视人的存在的教育哲学背道而驰，在教育目的、教学内容、师生关系等方面具有鲜明的特点。 存在主义教育哲学目的观 存在主义教育哲学宣称，人的存在比其他任何事情都重要。我存在这个事实要比我是谁更加重要，即“存在先于本质”。所谓本质是指组成某些事物的东西，也就是说某些事物的本性。但存在主义哲学认为，人并没有这种先天的“本性”。因此，人必须创造自己的本性或“本质”。雅斯贝尔斯也认为“人永远不能穷尽自身，人的本质不是不变的，而是一个过程。” 因此，追求广泛的生命“意义”是没有用的。换句话说，我们注定要自己创造这种意义。我们就像是还没背好台词就被拉上舞台的演员，没有剧本，也没有人低声告诉我们应该怎么做。我们必须自己决定该怎么活。所以存在主义教育哲学认为教育的目的就是帮助学生发现自己存在的意义，培养他们的自我抉择能力，使他们成为自由人。和存在主义的教育哲学相比较， 其它 的教育理论都有一个共同的弊端，即把学生的人格发展放在次要位置，而把主要目标放在学生理性的培养或技能、技巧的培训上，忽视学生的情感、需要的发展。在对传统教育思想进行批判的基础上，存在主义提出，教育的最终目的是培养学生的自我意识，发展学生的 自我评价 能力，促进学生对自己的行动作出判断，对未来作出选择，使他们成为自由人。 存在主义教育哲学教学内容观 对于教学内容，存在主义教育哲学认为，各科教材即知识不能作为教育的目的，也不能作为学生未来谋求职业的手段，更不能把教材看作是进行心智训练的材料。教材的真正作用应该是学生进行自我发展及自我实现的手段。存在主义者反对一成不变的课程设置，认为这样的课程很难适合学生的实际需要，对学生的发展没有帮助。课程的制定应该由学生亲自完成。存在主义者坚持学生应该以人文科学的学习为主，自然科学的学习为辅。在存在主义者看来，由于自然科学的客观性和非人格性，不应成为课程的重点。因为纯粹的职业训练不能使一个人获得真正的自由，只能成为某一类别的人。相反，人文学科的知识更直接反应人的本性以及人与世界的关系，所以应该成为课程的重点。 4存在主义教育的现实意义 存在主义强调人性化、主体化、个性化的以人为本的教育思想以及一系列的教育主张，体现了对人的关怀，对生命的尊重，对当今我国教育改革的理论和实践有重要的借鉴意义。 存在主义教育强调对人的研究并视人为世间最尊贵者。存在主义者看来，现实生活中的人都是真正的人的“异化”。他们认为社会不但要关注人生的意义，还要关注人的生活世界，关注他们的情感、信仰、理想、希望等非理性世界。笛卡尔强调“我思故我在”，存在主义者则强调“我在故我思”并以此来强调其认识的本体论――人的存在。 存在主义关注学生的主体意识和创新精神的培养。为了增强学生的主体意识，在坚持知识传授的同时，应重视学生的个别差异。只有这样，才能帮助学生发展自己的潜能和创造力，最终实现自己的价值。存在主义强调教育的目的在于培养、发展、弘扬学生的主体性。在 教学方法 上，主张师生之间“对话”式的教学方法。课程内容的选择应显现人的主体性品质在社会发展中的地位，让学生更主动、更自觉去掌握。存在主义教育注重对学生品格道德的教育，倡导人文精神，强调那些人们最基本的品质，如，诚实、同情心、人的尊严、礼貌等。最重要的是强调学生的社会责任感，要求学生不但对自己负责，还要对他人、对民族、对国家乃至对整个世界负责。 总之，20世纪的存在主义教育思想虽然只是昙花一现，但它所倡导的教育要以人的存在为出发点的教育理念已经给我们带来了积极的影响，产生了有益的社会价值，是考量我们教育成败的一个重要标准。 参考文献： [1] 陈友松.当代西方教育哲学[M].教育科学出版社，1982：106.

萨特情境剧的哲学意蕴与文学价值论文

摘要： “情境剧”不仅是萨特独创的一种文学样式，而且是萨特存在主义哲学的特殊载体。以《恶心》为代表的“情境剧”对萨特存在主义哲学观点进行了形象表达，将深刻的哲理寓于形象的文学之中，实现了文学与哲学的有机结合，从一个侧面反映了萨特存在主义文体的哲学含蕴与文学价值。

关键词： 萨特；情境剧；哲学意蕴；文学价值

与其说萨特是一位作家，不如说他是一位哲学家。他通过自己的思考行为将“存在主义”全面定位，使之成为哲学和文学领域中都不容忽视的重要体系。他通过自己的文学创作来阐释自己的哲学学说，成为哲学与文学的最佳结合；他的哲学思想依托文学作品而得以广泛传播，而他的文学作品也凭借着哲学思想而得到升华。时值今日，如何看待萨特“情境剧”的哲学意蕴与文学价值，就成为萨特存在主义文本研究的重要课题。

何谓“情境剧”，萨特曾作过明确解释。他说“为了取代性格剧，我们创立情境剧；我们的目的在于探索一切人类经历中最共同的情境，这种情境在大部分人一生中至少发生过一次。”[1]换言之，存在主义剧作中人物所处的情境在现实中时有发生，存在主义人物所处的境遇在抽象的层面上有其不容置疑的哲理性。同时，“情境剧”关心的是人物的“极限的情境以及处在这种情境中的人的反应”，在这种善恶荣辱、生死成败尖锐冲突的极限境遇下，剧中人物进退维谷，左右为难，但必须做出选择。从这个意义上说，萨特的十一部剧作大多都算作“情境剧”。本文以《恶心》为例，以窥其存在主义文本的哲学意蕴与文学价值。

一、萨特的“情境剧”是其存在主义哲学形象化的解说

萨特存在主义哲学的基本观点是：存在先于本质。他说：“人不外是由自己造成的东西，这就是存在主义的第一原理。这原理，也即是所谓的主观性”。[2]显然，萨特的“存在”，是指“人的存在”，这种“人的存在”先于本质，是一种主观性的存在，具有自我超越存在的'特性，是先于外界万事万物的本体论的“在”。

所谓“存在先于本质”，指的是人而不是物。物的本质在它被生产出来之前就已经被确定了，物是本质先于存在。而萨特所说的人则不同，他认为首先是人在，然后选择本质，存在规定着必然通过选择而成为自我。萨特曾明确指出，“所谓‘存在先于本质’是什么意义？这话的意思就是说，首先人存在、露面、出场，后来才说明自身，假如说人，存在主义者看来是不可能给予定义的话，这是因为人之初是空无所有；只在后来人变成某种东西，于是人就照自己的意志而造成他自身”。[2]

萨特的代表作《恶心》是一部日记体裁小说，它通过人的一种生理反应——恶心把作品的主题导向存在主义的理念。它描写青年历史学家安东纳·洛根丁在一个虚构的法国城市布维尔大约一个月的生活、工作、思绪和回忆。他正在研究并准备写一位侯爵的传记。他来到布维尔这个小城，城里那些悠闲自得，心满意足的居民使他恼火；他们恪守法律、尊重上帝、循规蹈矩的行为使他憎恨。他觉得自己似乎属于另一类人，“一个生活在死气沉沉的孤寂之中的局外人”。他对周围的一切感到陌生，研究工作一无起色，只好到马路、公园、酒店去闲荡，还常去咖啡馆与老板娘厮混。久而久之他对这一切渐渐产生了厌恶：

现在我明白了，我更清楚地记得几天前我在海边打水漂时的感觉。那是一种带甜味恶心的感觉。这种感觉多么令人不愉快。那是从石块上来的。我可以肯定，这种感觉是从石块传到我手里的，是的，是这样，一定是这样。我的手上握着一种厌恶的感觉。从那时起，恶心就没离开过我，它把我逮住了。

于是，洛根丁感到“我存在着——世界存在着——而且我知道世界存在着，这就是全部真相”，这是“存在先于本质”的第一义，即人的存在先于本质。而“卵石”则是其第二义，如果洛根丁像彼维尔布的其他居民一样麻木，那么他就不会感到“恶心”，就不会在捡起卵石时浮想联翩，更重要的是，他根本不会注意到这卵石，最多只是在散步时无知无觉地在脚下踩过。那么这时，卵石没有为洛根丁所体验，它便不在“恶心”中存在。这样，萨特就借助“恶心”这一所有人类都会有的心理反应，将其抽象的哲学思想——“存在先于本质”的含义通过生动的艺术形象表达出来了。

二、萨特存在主义另一个重要的思想是：自由选择

自由选择的核心是自由，即主张人在选择自己的行动时是自由的，无论对什么环境、采取什么行动、怎样采取行动，都可以自由选择，反对任何形式的决定论。

萨特的自由理论一方面在伦理上为人的行动自由奠定了基础，另一方面也强调人要为自己的选择负责。萨特所说的自由是承担责任的自由、做出道德选择的自由。例如他在《存在与虚无》中说：“人，由于命定是自由，把整个世界的重量担在肩上：他对作为存在方式的世界和他本身是有责任的”，又说：“这种绝对的责任不是从别处接受的：它仅仅是我们的自由的结果的逻辑要求。”[2]这就是说，正因为人是自由的，所以才需要承担责任。由于害怕自己实现不了预定的目标，完不成自己的责任，人就有了焦虑。

人的自由和自由选择不仅是萨特哲学思考的主题，也是他文学表达的核心。在自由的哲学问题上，萨特强调了人选择的自主性和他应对自己的选择承担责任。《恶心》中的主人公洛根丁对他所处的世界感到恶心，他在书中写到：   后来他有了一个真正是冒险的开端——他整个地感受一种模模糊糊的可怕的变态：这就是恶心。它从后面抓住你，使你漂浮在一个不冷不热的时间的海洋里。这是改变了的洛根丁吗？这就是世界吗？这墙、这花园、这咖啡店都突然被恶心所压倒。另一回他又度过了一个可怕的日子：有什么东西在空气中散发着腐烂的气息，这光，这人们的姿态。洛勒旁先生又死了——死者不能作为活人存在的理由。洛根丁徘徊在街头，实实在在但又毫无存在的理由。然后，在早春的一天，他领悟了自己冒险的意义：恶心是展现自身的存在——而存在看来不是很舒适的。

显然，恶心这个东西既不是死的念头，也不是害怕，而是一种无名的压力。这种压力使洛根丁感到自己与世隔绝，“毫无存在的理由”。精神上的压力使他思考自己的一生，结论是自己的一生毫无价值。最后洛根丁放弃写作、离开布城：

这小城令人气闷的氛围和他对即将来临的巨大灾变的感受使他重又回到与世隔绝的状态。怎么办？喊别人来帮一把？但“别人”都是些绅士：他们彼此点头致意却丝毫意识不到自身的存在。洛根丁准备离开布城；他到铁路咖啡店去最后听一次“在这些日子里”，这歌正放着。洛根丁找到了一个机会，一个肯定自身的微小机会。

这里，洛根丁所找到的“机会”，“一个肯定自身的微小机会”就是对他所处世界所担负的责任。虽然这种责任是如此微不足道，但却在一定程度上反映了萨特“自由选择”的基本思想。

总之，借助“情境剧”，萨特把深刻的哲理寓于形象的文学之中，从而实现了文学与哲学的有机结合。这样，存在主义哲学成了存在主义文学的核心思想，存在主义文学成了存在主义哲学形象化的图解。存在主义哲学因为文学的广泛流传而与普通民众产生了联系，从而使存在主义哲学在短时期内产生了深远的影响。存在主义文学也因为哲学而具有了深厚的哲学底蕴，表现出了鲜明的哲理性。不过，萨特“情境剧”借助文学作品虽然提出了不少发人深思的哲学问题，但从总体看，他的处世态度是消极的，也是不可取的。

参考文献：

[1]让·保罗·萨特著，施康强等译，《萨特文学集》[M]。合肥：安徽文艺出版社，1998

[2]萨特著，陈宣良译，《存在与虚无》[M]。北京：三联书店，1987