过程性评价论文提纲

毕业论文提纲（范文）：

标题：论中学教师对新课程改革的不适应性及应对策略

［摘要］ 基础教育新课程改革缘起于社会发展与课程功能滞后、素质教育与课程运作流弊、价值转型与课程旨趣单向等方面的矛盾动因。

在这种背景下的新课程改革，给中小学教师带来了很大的不适，主要有教师的角色转换、教师的视角转换、教师的教学方式、学生的学习方式等方面所引起的心里不适，针对新课程改革中教师这些心理不适，给出教师的自身努力、学校的策略和社会支持等三种应对策略。

［关键词］基础教育；新课程改革；教师；心里不适；应对策略

［引言］：随着新课程改革的进行，也有很多的专家、教师意识到了这个问题，并对它展开了研究。但由于传统教育它的真的是根深蒂固，要想一下子改变是非常难，研究也没有太深入的进行。因为课程的改革是势在必行的，教师只有去适应它的变化，适应社会的发展，才能让自己更好的发展。

那么，跟着这个趋势，我们的研究将会越来越来剥出真相，更能掌握住新课程改革的真是目的，提高我国的教育质量和水平。本文主要就对教师的这些心理不适应进行分析，并提出一些相应的应对策略，总结其经验教训，以此给一些处在这种状况下的教师做些参考。

［正文］

一引言

1.1基础教育新课程改革时代背景

1.1.1社会发展与课程功能滞后

1.1.2素质教育与课程运作流弊

1.1.3价值转型与课程旨趣单向

二教师对新课程改革的不适应性

2.1教师对由居高临下向平等融洽的角色转变的心里不适

2.2教师对视角的转换的不适应

2.3教师对新的教学方式的心里不适

2.4教师对学生的新学习方式的心里不适应

2.5教师对自我的心里不适

三应对新课程改革中教师心理不适的策略

3.1教师的自身努力层面

3.1.1教师要关注自身在新课改中的教师转换

3.1.2提高教学监控能力

3.1.3正视自己，提高自信，完善自我

3.2学校策略层面

3.2.1学校管理策略

3.2.2学校的培训策略

3.2.3学校的交流策略

3.3社会支持层面

3.1.1加快教师专业化进程

3.3.2建立科学的教师评价体系

3.3.3要理解和尊重教师

四结束语

附：提纲编写要求

1.合理的项目

一般在论文题目之下，编写出两个或三个层次的小项目。

2.采用有效地编写论文提纲的方法

其方法主要是：

（1)拟定标题，即自己给论文起名字。它要求标题能传内容之神，名副其实，使读者看了一眼便知。

（2)考虑构篇大小和顺序安排，既考虑全篇从哪几个方面，或按什么顺序展开、阐述基本论点，又逐个安排每个论点，再依次考虑每段的安排，把准备使用的材料按构思的顺序标上序码并排列好，以备行文时使用。

（3)全面、反复地检查提纲，作必要的增、减或调整。

3.编写内容详简适当的论文提纲

提纲分简单提纲和详细提纲两种。简单提纲的内容只包括论文题目、下位论点。而详细提纲除此之外，还包括论证下位论点的各种证据。一般说来，宜编写详细提纲。因为编写这种提纲，一则能帮助自己全面地进行谋篇布局，二则能帮助自己在写作过程中有条不紊地进行。

如下：

论文题目：要求准确、简练、醒目、新颖。

目录：目录是论文中主要段落的简表。

提要：是文章主要内容的摘录，要求短、精、完整。

关键词或主题词：关键词是从论文的题名、提要和正文中选取出来的，是对表述论文的中心内容有实质意义的词汇。关键词是用作机系统标引论文内容特征的词语，便于信息系统汇集，以供读者检索。每篇论文一般选取3-8个词汇作为关键词，另起一行，排在“提要”的左下方。

标题式写法：用简要的文字写成标题，把这部分的内容概括出来。这种写法简明扼要，一目了然，但只有作者自己明白。毕业论文提纲一般不能采用这种方法编写。

句子式写法：以一个能表达完整意思的句子形式把该部分内容概括出来。这种写法具体而明确，别人看了也能明了。

注意事项：

一、标题式写法。即用简要的文字写成标题，把这部分的内容概括出来。这种写法简明扼要，一目了然，但只有作者自己明白。毕业论文提纲一般不能采用这种方法编写。

二、句子式写法。即以一个能表达完整意思的句子形式把该部分内容概括出来。这种写法具体而明确，别人看了也能明了，但费时费力。毕业论文的提纲编写要交与指导教师阅读，所以，要求采用这种编写方法。

【摘要】过程性评价(processassessment)是20世纪80年代以来逐步形成的一种评价范式。其理论来源既与过程哲学密切相关，也与学习心理学的研究有着千丝万缕的联系。目前，人们对过程性评价的认识还存在误区，笔者从过程哲学与学习心理学两个不同的视角，就过程性评价的起源、特征、分类等展开论述，并就实践中的过程性评价的方式和工具进行分析。 【关键词】过程性评价；理念溯源；实践探索 一、过程性评价的理念和特征 有学者认为，有机体的根本特征是活动，活动表现为过程，过程则是构成有机体的各元素之间具有内在联系的、持续的创造过程，它表明一个有机体可以转化为另一个有机体，因而整个宇宙表现为一个生生不息的活动过程。现实世界就是一个过程，过程是由一系列事件组成的，事物的本质通过这些事件表现出来。杜威则在“教育无目的”的理念中阐明了他的过程思想。他指出，生活、生长和经验改造是循序渐进的积极的发展过程，教育目的就存在于这种过程之中，生长的目的是获得更多更好的生长，教育的目的就是获得更多更好的教育。其实，他的教育无目的，并非绝对意义上的无目的，而是指教育无预设的目的。因为教育的目的就在教育的过程之中，教育过程不是手段而是目的。在教育的理想状态中，“教育随时都是自己的报酬”。这里他所强调的，是教育要使学生成为教学活动的积极参与者，而不是漠不关心的旁观者。其实质，是强调教育要激发学生的学习动机，因为动机能激发新的学习需求，这样的学习动机正是教育所期待的，也就是教育所应得的“报酬”。英国教育哲学家彼得斯则认为，知识以及教育本身具有内在的价值，因而无需通过教育的结果来加以证明。这类活动有固有的完美标准，能够由这些标准而不是由于其导致的后果而被评价。上述各种观点的视角不同，但都对过程本身的价值给予充分的肯定。 从20世纪70年代起，瑞典人马顿(Mar—ton)与塞里欧(Salj0)开始研究学生的学习方式。在他们之后，还有英国人恩特韦斯特尔(Entwistle)和澳大利亚人比格斯(Biggs)的相关研究。比格斯通过研究发现，学生的学习方式(1earningapproach)与学习动机、学习策略紧密相关：学习动机决定学习的总体方向，而学习策略则帮助实现学习的总体目标。进一步研究发现，学生通常表现出来的学习方式主要有三种，即：表层式学习方式(surfaceapproach)、深层式学习方式(deepapproach)和成就式学习方式(achievingapproach)。 表层式学习方式是基于外部动机的。在这种情况下，学生学习是为了实现其他目的，而不是出于认知兴趣。学习成为一种在失败与不过于劳累之间的平衡活动，而且通常与量化的学习观相联系。适当的学习策略就是尽可能地发现最重要的话题并精确地再现它们。当学生面临其他任务时，他们就可能将学习任务当做必须执行的一项命令。他们会将学习视为一种可以分开来的一系列亚任务(sub—tasks)而不是一个整体。表层式学习直接采用表层式编码。 深层式学习方式则是基于内部动机的，其动机指向最大限度地满足学习者的好奇心与探究兴趣。这样的学习是基于任务的，于是学习者会将任务与总体编码、与个人对文本意义的理解联系起来，将任务理论化、系统化并形成假设。深层式学习往往包含或者导致复杂的、情意的满足，而这样的满足也是非常重要的学习结果。而表层式学习常常使得学生厌恶学习，他们成天担心自己的成绩并为所花费的时间而懊恼。 成就式学习方式是基于成就动机的。采取成就式学习方式的学生会考虑如何充分地利用时间与空间，这种学习策略被视为学习技能(studyskill)。在现代教学理念下，我们的教学所期待的，是深层式的学习方式，反对表层式的学习方式，从根本上说也不支持成就式的学习方式。但由于教育内外部种种因素的影响，学生采取成就式的学习方式的现象十分普遍。教育教学的任务就是要将这样的学习方式引导到深层式的学习方式上来。 比格斯认为，学习方式对于学习的结果有重要的影响，这种影响可以用他的3P学习模型来表征：                                                                                                                                 比格斯的3P学习模型 在比格斯的学习过程理论中，学生的学习方式不仅是决定学习结果的重要因素，并且其本身就是学习结果的重要内容。比如，学生对于学习内容本身的兴趣，就是构成学习动机的重要组成部分，它包括在学习方式之中。因此，学习兴趣不仅影响着学习结果，它本身也是学习结果的一个组成部分，或者说是教学与学习所期待的结果。又比如，良好的学习策略，既是决定学习结果的重要原因，也是教学与学习所期待的结果。这里的学习策略也是包含在学习方式之中的。对于学生学业的评价，就不仅是对学习的最终结果的评价，而且应该包括对学习方式的评价。而要评价学生的学习方式，必然就要关注学习过程。 过程性评价有如下两个重要特征。 其一，关注学习过程。学生在学习的过程中会采取不同的学习方式，不同的学习方式又会导致不同的学习结果。而现有的评价方法与评价工具，更多地侧重于对表层式学习方式所产生的学习结果的评价与测量，对于那些由深层式学习方式所导致的学习结果要么不予关注，要么无法评量，从而形成一个评价的死角。这是导致学生采用表层式或者成就式学习方式进行学习的一个重要因素。其结果是形成一个“表层(成就)式学习方式一低层次学习结果—一表层(成就)式学习方式”的恶性循环。过程性评价却恰恰关注学生学习过程中的学习方式，通过对于学习方式的评价，将学生的学习方式引导到深层式的方向上来。所以过程性评价很好地填补了上述的评价死角。比如，过程性评价中的学生自评、互评的方法，可以使学生逐步把握正确的学习方式，树立正确的学习动机，掌握适合于自己的学习策略，从而真正提高学习的质量与效果。其结果是形成“深层式学习方式一高层次学习结果一深层式学习方式”的良性互动。 其二，重视非预期结果。学生的学习过程是丰富多样的，不同的学生会有不同的学习经历，从而产生不同的学习结果。传统的目标导向的学业评价，将评价的目标框定在教育者认为重要的、十分有限的范围内，这种做法使得很多有价值的教育目标被忽视，评价导向的积极作用被削弱。过程性评价则将评价的视野投向学生的整个学习经验领域，认为凡是有价值的学习结果都应当得到评价的肯定，而不管这些学习结果是否在预定的目标范围内。其结果是，学生的学习积极性大大提高，学习经验的丰富性大大增强。这正是现代教学所期待的最终目标。应当指出的是，过程性评价也会对学习的结果进行评价，与传统评价所不同的是，这里的结果是过程中的结果(processoutcome)，并且其评价标准不是预设的，而是目标游离和价值多元的。比如，学生自己的一些非正式的学习活动，如与人谈话、浏览网络、看电视或者阅读一些教师所列书单上没有的书籍等等，都可能引发新的思考，这些新思考往往成为新思想、新发现的重要来源。 二、过程性评价的分类 (一)依据评价主体划分，可以将过程性评价分为学生自评、同学互评和教师点评三类 过程性评价中的学生自评、同学互评，是指在一个阶段的学习结束时，学生对于自己和他人在学习过程中的学习方法、学习态度进行的自我反思与相互评价。教师点评则是对学生自评、互评过程中表现出来的突出的事例进行的引导性评价。这样的评价也关注学习结果，但它对于结果的关注是基于价值多元原则的，它给非预期学习目标预留空间。比如，笔者看到一个高一学生在地理学科的一个模块学习结束时，在教师组织的学生自评与互评活动中，向同学讲述她的学习体会。她将教科书上以及教师所讲的内容中未完全展开的部分记录在“问题本”上，课后通过图书馆以及上网查阅相关信息的方法，她弄懂了“问题本”上的问题并学到了许多课堂上和书本上没有的知识。谈话中，自豪与喜悦溢于言表。这正是在学生的学习过程中形成的、有价值的非预期的学习结果。除了有利于形成良好的学习习惯与学习动机以外，这样的评价方式还有利于学生形成评价自己与评价他人的意识与能力，这也是终身学习所需要的。 (二)依据评价层次来划分，可以分为教师对小组的评价和小组对于个人的评价 这样的评价方式是在教学的过程中进行的“嵌人式”过程性评价，通常采用竞赛的方式来进行。比如，先将全班分为若干个学习小组，或者利用原来的自然分组将学生划分为不同的“学习共同体”。教师事前明确竞赛规程：各个小组在课堂上提出问题、回答问题的次数、质量如何记录、如何评定；各小组课堂表现情况的汇总办法；模块或者学期结束时的评定与奖励办法等等。在这种两层级的评价过程中，教师只评定到小组，最后在一个阶段学习结束时，通过小组内部的同学互评的方式再评定到学生个人。其特点是：教师没有太重的评价负担，符合我国大班教学的实际。另外，由于采用竞赛的方式进行，学生参与的积极性也较高，有利于增强课堂教学的效果。实施这类评价应当注意的问题是：评价的频度要适当，否则记录负担过重，影响学生的学习。 (三)依据评价的规范程度来划分，可以分为程序式评价与随机式评价 程序式过程性评价通常指在一个学习阶段结束时，教师组织的旨在反思与评定学生的学习过程的评价。作为一种事后的过程性评价，程序式评价有以下几个特点。一是有相对集中的时间与合适的场地。可以在一个模块学习结束后进行，也可以在一个学期结束后进行；可以每个模块都实施这样的过程性评价，也可以只在部分模块中实施。二是评价过程会有相应的记录。例如，过程性评价量表、小组互评记录、教师评语等等。三是评价的结果会用作学生阶段学习成绩的评定依据。随机式评价则没有相对固定的时间、地点与完整的评价程序。它通常是在教学的过程中进行的，不作评价记录，其结果也不用作对于学生进行总体评价的依据。教师在课堂中对于学生表现的一句表扬或批评、一种肯定或否定，甚至一个眼神、一个动作，都引导着学生的学习与思考，规范着学生的学习行为与学习方式。所以，随机式评价是与教学融为一体的。上述两种评价方式各有特点，前者可以发挥学生的主观能动性，使学生在评价中学会评价，但耗费的时间多，师生的评价负担重。后者则有利于发挥教师的主导作用，且方式灵活，有利于教学的组织，但学生较为被动。所以，通常两种评价方式需要结合起来使用。 (四)依据具体的评价方式来划分，可以有轶事记录、课堂观察、成长记录、个别交流、态度调查、辩论演讲、作文比赛、模型制作等等 由于任何一种评价方法与评价工具都不能完全评价出一个学生的全部素质与能力，各种评价方式对学生的评价视角又各不相同，所以对于学生学习的过程性评价，应当尽可能地将各种方法结合起来使用。对于不同的学科内容和学生群体，可以选用不同的方法。例如，某实验学校的历史课教师推行的“课前5分钟演讲”活动，将教学、竞赛与评价结合起来，收到很好的效果。他的具体作法是：事前规定与教学内容相关的演讲主题，要求每个同学都必须作好演讲准备。将学生分为若干学习小组，竞赛以小组为单位。然后随机抽取某一个小组的同学就规定的主题作课前5分钟的演讲，演讲的质量当堂评定，作为小组的成绩。模块学习结束后，教师对各个小组的表现进行综合评价。实践表明，这种方式极大地调动了学生学习的积极性，学生通过演讲的准备，在课外收集了大量的材料，学到了很多东西，同时，也增强了集体荣誉感以及信心与勇气。 三、过程性评价的方式和工具 国外用于过程性学业评价的方法很多，但不是所有的方法都适合于我们的国情。因此，本着过程性评价应该渗透在教学过程之中，应该能够体现评价主客体间的相互作用，能够使学生通过评价学会评价，从而为终身学习奠定基础，能够体现对学生的动机态度、过程与效果进行三位一体的评价的指导思想，为找到真正适合我国国情的学业评价的方法与工具，我们在实验学校进行了评价改革的试验研究。考虑到样本的典型性与代表性，我们选择了某地一所普通中学作为评价改革实验学校。在各级教育行政部门及学校领导的大力支持下，在课题组成员与学校师生的共同努力下，评价改革实验收到了初步的成效。，2005年初，教育部基础教育司召开了新课程教学工作现场研讨会。会上，课题组和这所普通中学的代表向教育部有关部门领导及来自全国各地的领导专家介绍了经验，并现场展示了这所中学关于评价改革的具体做法，受到与会领导、专家的肯定。普通中学的评价改革，是包括终结性评价与过程性评价在内的高中模块学业评价的整体改革，这里主要介绍其过程性评价的方式与工具。 (一)评价方式：小组评价 所谓小组评价，是指在规定的时间内，以学生学习小组为单位，以一定的评价程序和评价标准来实施的相对正式的过程性学业评价。 以小组为单位实施的过程性评价，有如下几个特点。其一，有较为正式的评价程序，是一种程序性的过程性评价。比如，该校实施的小组形式的过程性评价，其基本程序(不同学科的过程性评价程序基本相同，不同的只是评价目标)是：①被评价同学的自我陈述(一般不超过5分钟)；②被评价同学展示自己的学习成果；③同组同学依据评价表所列各项评价内容评议该同学，并提出学习建议；④整理评议内容，抄写在评价表上(可以在所有的同学评议完以后再抄写)；⑤小组同学根据评价情况，从“情感态度价值观”“过程与方法”“学习成果”三个方面分别给该生评定一个等级成绩；⑥小组长综合小组同学意见，确定该同学的最后评定等级。除此之外，第一次实施小组评价的班级还会得到教师的具体指导。在时间允许的情况下，小组评价之后，还有学科教师组织的评价小结，主要总结小组评价中一些好的事例与做法，比如，好的学习经验、好的评价方法等等。这样可以引起学生对于过程性评价的重视，从而认真对待过程性评价，并从中学会评价。其二，有较为全面的评价目标，也可称之为整体目标的过程性评价。例如，上面提及那所中学的各个学科的过程性评价表中，大多数学科是将评价目标划分为三个维度，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。每一个评价维度又进一步细分为若干小的目标。这对于全面评价学生，从而正确引导学生全面健康成长是有益的。其三，有正式的评价记录，所以我们又可称之为记录式的过程性评价。小组评价的结果，都记录在分学科统一编制的过程性评价表上，这些评价表中记录着学生的综合学习表现，可以作为模块成绩的重要依据。它对于革除传统学业评价只重测验结果、忽视学习过程、学习方法、学习态度等弊端，有着重要的价值和意义。其四，评价的可信度相对较高，这也是小组评价的一个最为重要的特征。由于过程性评价需要有较多的评价目标，这些目标多涉及纸笔测验不可测量的情意与方法，要评价这些目标，需要长期、大量的观察。所以对于上述目标，教师要想对全班甚至几个班级的几百名学生逐一评价，是完全不可能的。而学生了解学生则比教师了解学生要容易得多。采用小组评价的方式实施过程性评价，就很好地解决了教师评价视域狭窄的问题。 (二)评价工具：过程性评价表 一般来说，编制一份过程性评价量表，应该注意以下几点：一是评价的内容以模块测验中无法评价的内容为主，即主要评价学生的学习过程、学习方法与学习态度；二是评价的主体兼顾教师、学生与同学；三是评价的方式分为等级评定、资料呈现与文字描述三个部分；四是评价目标力求明确。本案例基本上反映了上述要求。但也存在着如下的问题，需要进一步改进，首先是评价目标还略显烦琐，即评价目标过多，这样会加大师生的评价负担；其次是个别评价目标的界定欠准确，例如，“自信、勤奋、坚毅”似难以归人“情感态度价值观”这一范畴。由上我们可以看到，作为一种过程性评价的工具，过程性评价表具有提供评价依据与记录载体的重要功能。它使得过程性评价成为一种正式的、有影响力、有约束力的学生自我评价和同学互评的过程，对于规范学生的评价行为，提供学生自我评价和同学互评的环境与氛围，从而为帮助学生学会评价创造了有利条件。但作为一种评价工具，过程性评价表也有其不足，主要表现在表中所列的评价目标难以把握：若评价目标太多，会增加评价负担；而评价目标太少，又会影响评价的全面性与公正性。此外，评价目标的合理界定也是一个需要认真研究的问题。 【参考文献】（略） 文章选自《课程.教材.教法》（2006.6）