论文关于对天地万物的思考

浅谈和与《齐物论》的思想主旨论文

如果说“齐”“通”万物是《齐物论》的思想旨趣,并由此开出庄子的精神境界,那么“和”则为诠解此思想旨趣的方式和臻至此境界的功夫。“和”与“天籁”“天钧”“天府”“天倪”以及“照之于天”相联接,在《齐物论》中主要涵义有三:一为涵纳、融汇之义;二为调剂、均平之义;三为休止、超越之义。本文以“和”之疏释为主线,试图寻求诠解《齐物论》思想旨趣新的切人点。

一、“和”与“天籁”

如何理解《齐物论》的`思想主旨,历来众说纷绘?,但认可《齐物论》所要解决的是如何看待天地万物或物论是非的问题,则为学界共识。而解决这一问题的前提是承认天地万物是一种蕴涵多样性、差异性的存在。孟子云:“夫物之不齐,物之情也。”(《孟子?滕文公上》)庄子云:“物固有所然,物固有所可。”(《庄子?齐物论》,以下凡引该书只注篇名)天地万物之“物性”“不齐”是一种本然的状态。"齐”、“通"物论的关键不在于天地万物自身,而在于主体之“心”,或者说“齐物”在于“齐心”。

二、“和”与“天钧”

庄子思想视野中的天地万物浑然一体,“道恶乎隐而有真伪?言恶乎隐而有是非?道恶乎往而不存?言恶乎存而不可?”大道本无真伪之别,天地万物无论大小、精粗,皆为大道之体现。儒墨诸家各自“以是其所非而非其所是”,鼓吹言辩,四处游说。庄子认为这种言辩之论、是非之争只会遮蔽堙没大道,“大道不称,大辩不言”。道与言是相对相待的,“夫言非吹也,言者有言。”无论是“詹詹”之“小言”,还是“炎炎”之“大言”,必定会“生是生非。”(宣颖,第15页)故“吹"与“言”相对,此处之“吹”乃承接上文,“吹",宣颖云:“天籁自然。”(同上)只要禀赋自然和美之风,大道自然会呈现。故而分辨彼与此、生与死、可与不可、然与不然、是与非等等,皆为一孔之成见,师心之自用,乃庸人自扰之。“自我观之,仁义之端,是非之涂,樊然淆乱,吾恶能知其辩。”犚晃蹲非笳庵质欠侵辨、彼此之分、成毁之别,只会损害浑全大道,“是非之彰也,道之所以亏”。(《齐物论》)

三、“和”与“天府”、“天愧”

《说文》云:“辩,治也,从言。”辩与言不同,言更多的是平铺直叙,辩则为激烈陈词,力图胜出。“众人辩之,以相示也。”宣颖云:“各相矜。”(宣颖,第19页)“辩”使各方各持己见,各执其是,导致“辩也者,有不见也。”刘凤荀云:“辩者只见得一边,却不见道之全体。”(刘凤苞,第49页)大道本来浑然大全,但世俗之人执迷偏见,将“有左有右,有伦有义,有分有辩,有竞有争”视之为“八德”,宣颖云:“疵德也。”(宣颖,第19页)他们根本不懂得“道昭而不道,言辩而不及”之理。得道圣人则不同,在看待“辩”、“论”、“议”的态度上层次分明,“六合之外,圣人存而不论;六合之内,圣人论而不议;《春秋》经世,先王之志,圣人议而不辩”。圣人深知“不言之辩,不道之道”之理,故对“辩”存而“怀之",即将是非争辩“怀之于心”(陆树芝,第26页),“浑然不露”。(刘凤苞,第49页)“怀之于心”亦即收藏于涵容大道、天地万物之“天府”,蒋锡昌云:“天府,即自然之府藏,亦即大道之府藏。换言之,即至人藏道于心之心窍也”。(蒋锡昌,第157页)“注焉而不满,酌焉而不竭”,不能满溢、不可穷竭正可见“天府”之广大无穷,钟泰以“天钧”与“天府”相近,“以其不偏言,则曰天均;以其无尽言,则曰天府,总之一天而已”。(钟泰,第51页)由“天府”而发,既无穷无尽,亦无心无偏,故而“不知其所由来”,郭象注:“至理之来,自然无迹”。(郭庆藩,第88页)是非之辩必使双方锋芒显露,炫“以待尽”?。“寐光”即顺其自然而然的轨道,韬光养于“天府”,宣颖云:“葆,韬藏也。光芒都蕴蓄不露”。

四、结语

由此可见,“和”与“天籁”、“天钧”、“天府”、“天倪”以及“照之于天”相联接,成为表征《齐物论》思想主旨的一条红线。历代注释者在阐释、理解这组概念之义理时,有两种偏差之嫌。是将“天籁”、“天钧”、“天府”、“天倪”等视之为完全相同涵义之概念。“天倪”,刘凤苞云:“端也。天然端倪而未露者,犹天籁也”。(刘凤苞,第61页)林云铭云:“‘照’字根上‘明’字来,‘天’字生下‘天钧’、‘天倪’等字。此句最是肯綮。”(林云铭,第16页)陆树芝还将“环中”、“天府”、“参万岁一成纯”等与“天钧”、“天倪”串为一条思想主线,“是非相持,则乖而不和矣。若止于不知,则是非俱泥。复还其冲漠无朕之体,是‘和之以天倪’也。既和以天倪,则得其环中,以应无穷,即两行之天钧,不竭不盈之天府也,岂不曼衍无尽乎?此正所谓‘参万岁而一成纯,万物尽然而巳是相蕴’。”

“天人合一”思想贯穿我国 传统 文化 ，其整体性、和谐性、平等性和内生性的哲学内涵折射在 教育 上具有强效的治理功能。以下是我整理分享的天人合一的哲学思想论文的相关资料，欢迎阅读!

“天人合一”思想贯穿我国传统文化，其整体性、和谐性、平等性和内生性的哲学内涵折射在教育上具有强效的治理功能。本文从教育哲学角度入手，分析了“天人合一”思想对我国当前的教育目的、教育内容、师生关系、教学过程、 教学 方法 以及道德教育这六个方面所带来的效应和启示。

天人合一 教育哲学 教育问题 效应

“天人合一”思想在中国传统文化中占有很重要的地位，是中国古代哲学思想的核心。“天人合一”思想提倡人与自然之间的和谐辩证关系，这是哲学所追求的终极理念。季羡林认为“中国文化和东方文化有不少好东西等待我们去研究、去探讨、去发扬光大，‘天人合一’就属于这一范畴”，“‘天人合一’这个代表中国古代哲学主要基调的思想，是一个非常伟大的、含义异常深远的思想”。[1：9]现在也有越来越多的人重新重视起这一思想，但大多数学者只用其作为当前环境问题的解决思路，用“天人合一”的哲学思维思考自然与人的问题。其实这一哲学思想对于思考当前教育中存在的问题以及将其作为一种指导思路具有重大意义，“天人合一”思想所带来的教育哲学效应也是不容忽视的。

一、“天人合一”思想分析

1.“天人合一”思想的演变

“天人合一”是中国古代哲学的一个基本精神。张岱年认为：“评论天人合一，首先须对中国哲学史上的天人合一学说有比较明确的了解。”[2：68]中国古代的“天人合一”思想主要经历了先秦的百家争鸣、西汉的“天人相副”和宋明的“万物一体”三个发展阶段。

“天人合一”思想起源于西周时代，其认为的天人关系还是一种神人关系。到了春秋战国时期，百家争鸣，产生了各具特色的“天人合一”思想，特别是儒道两家。儒家的“天人合一”思想一般都是以孟子为代表，孟子的“天”是具有道德含义之天，他的“天人合一”思想讲的是人与义理之天的合一。“尽其心者，知其性也;知其性则知天矣。”“天人合一”在孟子这里就是指人性、人心以天为本。[3：35]总的来说，孟子在保持了天命宗教内容的同时，还赋予天命以道德属性。道家“天人合一”思想与儒家不同，无论是自然而然之“道”还是指自然本身，老庄的“天人合一”思想中的“天”都没有人伦道德的含义，其思想更多强调的是贬抑人为，提倡不要以人灭天。[3：35]

秦汉以后，儒家的“天人合一”思想占据了统治地位，到了两汉时期，天人关系已经成为一个重要的哲学命题。而其中最为突出的发展就是西汉董仲舒的“天人相副”说，他是第一个对“天人合一”思想进行系统论证的人。他提出“人副天数”，他关于天人关系的结论是：“天亦有喜怒之气、哀乐之心，与人相副。以类合之，天人一也。”[4：4]董仲舒的“天”不仅仅是自然之天，而且还是意志之天，他认为天人具有一种感应的关系，将天道与人事结合起来，把天道作为人伦的根据，以此来论证封建等级制度的合理性。

宋明是儒家“天人合一”思想发展到了顶峰的时期。理学家们摈弃了董仲舒粗陋的天人相副说，从心性本体论来论证了“天人合一”。张载在《正蒙・诚明》篇中第一次明确提出“天人合一”的命题：“儒者则因明致诚，因诚致明，故天人合一，致学而可以成圣，得天而未始遗人。”[5：16]在宋代道学家中，程颢是明确提出“仁者以天地万物为一体”论断的第一人。程朱理学的代表朱熹则认为万物的根本为“理”，理与人相通，其“天人合一”就表现为“与理为一”。而陆王心学则强调心即是理，其代表王阳明继承和发展了程颢的“万物为一体”的思想，认为“人心一点灵明”“人心是天渊”，认为人心就是万物之心，只有人心的感应才能使天地万物的存在具有意义，他的“天人合一”思想使人与天地万物之间达到更加融合无间的地步，王阳明成为中国哲学史上“天人合一”说之集大成者。[6：315]

从上述分析中可以看出，中国传统文化中的“天人合一”思想经过先秦和西汉时期的发展，到宋明时期的“仁者以天地万物为一体”而达到成熟，完成了自身发展演变的过程。虽然在不同的历史阶段，“天人合一”所呈现的内容层次不同以及不同哲学流派和哲学家的解释也并不相同，但是我们可以看到这一思想所包含的哲学内涵和特性是具有内在一致性的。

2.“天人合一”思想的哲学内涵

“天人合一”作为一个哲学命题，有着其深刻的内涵和精髓。

(1)整体性。“天人合一”思想倡导用整体的视角看世界，从先秦的“天人合一”说到宋明的“万物一体”论，无一不体现着整体观。

道家老子认为，天地万物是一个整体。“道”是天地万物的根源和基础，“道生一，一生二，二生三，三生万物”。老子把天、地、人等宇宙万物连贯为一个以“道”为核心的有机统一的整体。儒家孟子提出“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣”(《孟子・尽心上》)这一整体递推命题，认为人之性善需要调动人心之作用，而“天命之谓性”即人的心性是为天命所赋予的，这样就可以达到人心与天地一体即“天人相通”的整体和一的境界。[7：38]从以上儒道两家的思想可以看出传统的“天人合一”思想是将天与人联系在一起的，实际上就是把世界看作是相互影响相互协调的一个整体，要求我们用整体性的视角去看待这个世界。

(2)和谐性。和谐是“天人合一”思想的核心价值取向，“天人合一”作为中国哲学的基本精神，其本质就是强调人与自然的和谐。

“和”在中国古代传统文化中具有核心价值意义，天人合一并不是简单的“同一”，而是丰富多样化的“和一”。张岱年对“天人合一”及“和”的剖析非常精确：“古代所谓合一，与现代语言中所谓和可以说是 同义词 。合一并不否认区别，合一是指对合的双方彼此又有密切相联不可分离的关系。”“和可以说是多样性的统一。‘和实生物’，和是新事物生成的规律。”[8：246]这种和谐观指导和影响着解决当前出现的很多问题的思路，尤其是常常应用到探讨人与自然的关系中，并且这种观念也为人们越来越重视，“天人合一”这种“和而不同”的和谐性是一种至高的哲学思维，我们应该将其作为解决更多问题的一种思维模式。 (3)平等性。中国“天人合一”哲学思想强调“天地万物为一体”的生命平等意识。

中国古代的哲学家对于自然万物都抱有一种博大的胸怀，认为自然万物都具有其存在的价值，其生命都应该受到爱护、受到尊重。儒家孔子的核心思想就是“仁”，其仁爱原则倡导以平等的眼光去看待天地万物，道家传统中天地万物平等观念更为明显，庄子“以道观之，物无贵贱”。[9：53]在宋明时期更是提出了“仁者以天地万物为一体”的观念，正是由于这种敬意以及万物一体的生命情怀，因而使其与人类中心主义不同，它强调了“万物一体”的生命平等意识。延伸到现在的哲学意义上来说，即是天地万物平等，更不必说人与人之间的平等。

(4)内生性与内在性。“天人合一”最深刻的哲学涵义之一，就是承认自然万物所具有的“生命意义”与内在价值。

孔子对“天”始终怀有深深的敬意：“天何言哉，四时行焉，万物生焉。天何言哉!”(《论语・阳货》)自然的基本功能就是天地万物的自然生长，孔子明确肯定了自然万物的“生命意义”。孟子曰：“尽其心者知其性也，知其性则知天矣;存其心，养其性，所以是天也。”(《孟子・尽心上》)“天人合一”思想十分重视内在性的价值，强调一种价值自觉的能力，相信主体内在力量，强调人的内省自律性，要求人从自身内在进行体悟，通过个体自身的自悟 反思 和自我修养与完善，追求自律自信自强，追求人与大自然的和谐统一，最终达到天人合一的至上境界。这一点对于当前教育中出现的某些问题是一个很好的考量思路。

“天人合一”思想它可能不能作为直接解决具体教育问题的方法，但它作为一个哲学命题、作为一种思维模式，它所包含的哲学内涵对于解决教育问题提供了启迪性的 思维方式 ，我们应发掘和重视它在解决教育问题上的无用之大用功能。

二、“天人合一”对我国当前教育的启示

当前“天人合一”思想大多被用在思考人与自然环境的问题之中，其实它也是中国古代教育哲学的基本特点。这一点在黄济《教育哲学通论》一书中有很好的阐述，他认为儒家教育哲学思想的基本特点有“天人合一”、“政教统一”、“文道结合”和“知行一致”四个方面。其中对其论述主要是：“从天与人的关系到人与教育的关系，《中庸》做了最概括的阐明：‘天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。’这三句话勾画出了中国古代教育哲学逻辑结构的基本脉络。”[10：16]在上一部分中对“天人合一”思想的哲学内涵进行了概括和解读，在对其哲学思想进行领会的基础上来重新审视当前的教育，用它来诊断当前我国教育中出现的问题，“天人合一”思想思考问题的路子是治疗这些“病症”的一剂良方，它带来的教育哲学效应是巨大的。

1.教育目的――终极关怀：真善美的统一

教育目的问题是教育哲学中的一个核心和重要问题，它是教育工作的出发点和归宿，它对教育制度的建立，教育内容的选择以及全部教育过程的组织都起着指导作用。[10：428]“天人合一”思想下的教育目的观可以说是完满与理想化的，“天人合一”追求的是真善美的统一，重和谐是“天人合一”思想的核心价值取向，也是当代教育的价值追求，这种和谐的境界即是真(自然的和谐)、善(人的和谐)和美(天人的和谐)的统一，“天人合一”思想的哲学内涵折射在教育目的上体现的是教育的一种终极关怀。“天人合一”所代表的古代教育是一种整体主义的教育，其提倡的教育目的可以说包含三个层次：一是修炼个体自身内在真善美的统一，二是培养整个社会共同体的卓越，三是达到人与自然乃至宇宙万物的和谐。它提倡的是整体和谐却也有着层次性和阶段性，既不是遥不可及，也不是一蹴而就。将视角投放在我国当前学校教育上可以看到，首先在微观的教育目标即人才培养上，“天人合一”思想提倡培育全面发展的人，个体自身真善美的统一，重视学生健全人格的塑造。但当前在西方科学主义“工具理性”的思想以及应试教育观念的影响下，我国学校教育在人才培养方面出现偏差，更多重视的是学生的考试分数及升学率这些数字，可以说数据控制了教育目标和学生培养，造成学校教育片面化、单一化，忽视了学生的内在和全面性的培养。“天人合一”思想倡导的人才培养观启迪教师在教学过程中应要关注学生各方面的和谐发展，注重学生内在真善美的统一，将学生培育成具有健全人格的人，从而通过对每个个体的培育和塑造来培养社会群体的卓越，最终达到人与自然万物的和谐，实现教育的终极关怀目标。

2.教育内容――重视人性化知识

“天人合一”思想下的知识观，其特征是传播速度慢，知识大多是不可言传的知识，是变动的人为知识。主张在教育内容设置上重视人性化知识，倡导在当前客观知识的泛滥灌输下多重视人文情怀的培养。由于“天人合一”思想注重内生性的价值，因而其注重传授的知识大多是一些不可言传的知识。我们知道由这一思想主宰的我国古代教育的核心就是伦理教育和哲学教育，而这种教育是深入灵魂的，可以看成是一种“灵魂修养”的教育。当前我国教育受西方影响较大，而西方的哲学传统是“主客二分”，重视科学主义和工具理性，它看重的是客观知识，即可以言传的知识。我国教育过程中所传授的知识多是些可言传的知识，现代教学中很少关注那些不能言传的知识，忽略了它的重要性，而往往这些知识内容恰恰是远离对功利的追求，注重的是人与自然的融合，重视人性，这对于人之所以为人、人的生存价值与意义、人格教育与培养方面具有重大意义。“天人合一”所倡导的知识观和其具有的人文精神教育对于当前我们一味追求功利性知识具有很好的警醒作用，加强现代人文主义的教育，有助于我们去寻回失落的“灵魂”。

3.师生关系――圆融的生命共同体

“天人合一”思想倡导的师生关系是强调在教育教学过程中师生应该是一个圆融的生命共同体，师生不应该处于对立的两面，而是平等的整体，应该进行深度交往。在当前的教育中，教师总是处于一种高高在上的地位，这一点从各个方面都可以体现出来，如教室中的讲台设置，教师所处的讲台要比学生的课桌椅高出一截，这是一种无形的影响和教育，使得学生把教师看作是高高在上不敢靠近的对象，虽有敬却很难做到爱，而教师也总是处于高位，有种俯看学生之感，很难做到真正的平等，更不用说深度交往，成为圆融的生命共同体，久而久之，学生心中自然而然对教师产生出距离感。古时孔子带其弟子去游历学习，随时教导，并且还抱着“三人行，必有我师焉”的好学心态，并不把学生看作是单纯的受教对象，而是更注重在彼此交往中的互 相学 习，是谓教学相长也。“天人合一”思想倡导的正是这种师生关系，只有将教师和学生看作是平等的个体，师生才有深度交往的可能，才有能融合为一体的可能。当前关于教师与学生之间冲突的教学事故频发，如“虐童”事件、学生自杀等等，当然也存在着学生结派殴打教师、报复教师等等，诸如此类事件层出不穷，这不能简单地归结为单独个体的原因，要看到这种现象背后更深层次的因素，师生关系的不平等，教师群体与学生群体的分离分化。从这个意义上看“天人合一”对如何解决这一问题提供了一个很好的思路。 4.教学过程――师生共同体悟

“天人合一”思想倡导的教学过程不是帮受教育者认识世界的过程，而是体悟的过程;不是师生单向交往，而是师生共同体悟的过程。“天人合一”体现出的整体性、内生性，认为当前我们教育中的教学过程应是一种体悟过程，是一种由内而外的认识过程，是教师和学生共同去体悟的过程。由于受西方教育思想的影响，而西方的教育思想与他们“主客二分”的哲学思想一脉相承，“主客二分”强调主体与客体的分离，主客体是彼此对立的实体，这种哲学思想体现到教育中来就是教师与学生的一种分离，教师教学的重点就是去帮助学生认识和了解世界，体现的是一种以教师为主体的教学过程，学生只是受教育对象。我国受其影响并且由于现实中的种种原因，导致在当前教学过程中出现“满堂灌”、“一言堂”的现象，教师是教学主体，其主要目的就是向学生传授知识，将所有课本上既定的知识灌输给学生，而学生只需要带着耳朵去听，再通过练习和作业的方式进行检查巩固，没有产生一个互动的教学过程，是不注重内在性的一种教学。“天人合一”思想强调教学过程应是师生共同体悟进行互动的过程，而不是单向的、机械静止的。注重一种内在性和内生性，其实孔子的教学过程就可以为我们所倡导，他十分注重去启发诱导学生的思维，与学生共同去体悟知识、体悟道理。

5.教学方法――强调内省自悟

“天人合一”注重内省与自我体悟的方法。这种方法自古以来就被用作自身道德素质修养的方法，孔子教育学生要“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”(《论语・里仁》)，“躬自厚而薄责于人”(《论语・卫灵公》)，这对于当前道德教育也有很好的启示作用。当前我国采取的道德教育内容主要是学校里开设思想政治课程等与之相关的内容，可是其收效并不大，这主要是因为学校传授的道德知识并没有被学生所内化，道德教育没有通过学生自主性内化成自身的道德意识，便无法表现出相应的道德行为和形成既定的道德行为习惯。学生的自主能动性是学习的关键要素，“天人合一”强调的价值自觉能力，重视学生的内省自悟，通过自我认识、评价、自我激励等一系列自我内省教育因素的协调，最终提高学生自我认知的能力，塑造良好的人格，培养道德认知感，增强道德内化能力，做到由他律转变为自律的境界。通过内省自悟、自我修养与完善而获得道德规范与内心自由，最终达到天人合一的至上境界。

6.道德教育――注重内在整合

“天人合一”所体现的教育观是一种整合教育，强调的是道德教育内部结构的整合，即道德意识、道德情感、道德意志、道德信念和道德行为习惯的整合。当前在学校里进行道德教育的方式主要是道德知识的灌输，从某些方面来看这也确实促进了学生道德意识的形成，但也存在着诸多问题，并没有使学生形成真正的道德行为习惯，这很大程度上是因为道德教育内部结构的不完整与脱节，即道德意识的灌输与道德情感的培养和道德行为的养成并没有做到内在整合。所以当前很多中小学包括大学也开始进行改革，譬如增加了道德体验这一环节，组织学生参观以及进行 社会实践 活动，这是一种很好的道德教育方法，却在实践中流于形式，教师为主体的方式导致学生在道德体验与实践中最终只是进行“三观”：参观、围观和旁观，并没有真正的代入自己的道德情感，科尔伯格的“道德两难问题” 故事 法其策略就在于让学生作为学习主体，代入自己的道德情感，通过外在的及时引导和教育来阶段性地提高学生的道德信念。因而在道德教育中我们应重视内部的整合：通过提高道德认识，陶冶道德情感，锻炼道德意志，确立道德信念，从而最终促使道德行为和习惯的养成。道德教育整合思想应成为进行道德教育的指导思想。

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参考文献

[1] 季羡林.“天人合一”新解.传统文化与现代化，1993(1).

[2] 张岱年.天人合一评议.社会科学战线，1998(3).

[3] 张世英.中国古代的“天人合一”思想.求是，2007(7).

[4] 张岱年.中国哲学中“天人合一”思想的剖析.北京大学学报(哲学社会科学版)，1985(1).

[5] 张连伟.对“天人合一”与“主客二分”及其关系的几点思考.沈阳教育学报，2001(3).

[6] 张世英.境界与文化――成人之道.北京：人民出版社，2007.

[7] 徐春根.论中国古代作为世界观的“天人合一”思想.广西师范大学学报(哲学社会科学版)，2008(5).

[8] 张岱年，方立克.中国文化概论.北京：北京师范大学出版社，1994.

[9] 李振刚.解读“天人合一”哲学的四重内涵.中山大学学报(社会科学版)，2006(5).

[10] 黄济.教育哲学通论.太原：山西教育出版社，1998.

[作者：夏敏(1990-)，女，安徽安庆人，江苏南京河海大学公共管理学院在读硕士。]

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闲来无事，谈谈哲学。 范围很大，我只讲我脑子里的哲学。一、混沌    在哲学里，混沌是指虚空，混乱而没有结构的状态。如果说哲学是混沌的，是有些不准确，因为在东西方几千年的发展中，它已经形成某种体系。    为何这样说？因为它让人纠结，让人走火入魔。因为它就像走在灯光不足的巷子里，给人希望，又让人恐惧。    事例1:    曾看过一本书，叫做《天才在左疯子在右》，书中写了许多在精神病院的天才。   里面有讲到一个疯了的量子物理学家A。作者在访问这个物理学家，被提到很多问题，如“你知道什么是量子学说嘛？”“你知道吗，在宇宙里，不同时间可能有另外一个你？”等等。由于他对物理知道的很少，以致A的不配合。   这些问题困扰作者很久，他试着去查资料，听讲座，证明了一些可以存在的事实。他感叹，感叹这个物理学家对知识的渴求，以及对宇宙探求。第二次去拜访A的时候，作者讲了自己观点，A才给他讲他可能看到另外一个他了。   我觉得不可思议。后来，作者听说这个物理学家疯了，他做了一些总结，大概是：很多科学家，物理学家都在追求是什么？为什么？当一个问题被解决后，又出现新的问题。在不断的追求为什么的时候，他们有的人疯掉了，而有的人把这些上升到哲学层面。例如，牛顿，他将毕生的精力放在物理上，没有娶妻生子,可谓是为科学献身了。年轻时候的他探索出许多宇宙的规律，最有名的是“万有引力定律”，然而晚年在追求为什么的路上，他又把这些归于上帝，认为是上帝无形的手施加的力。 事例2:   “天地不仁以万物为刍狗” 想必很多人是从电视剧《青云志》中知道这句话的。那个画面，小凡和碧瑶进入滴血洞，里面一块巨石上面写有“天地不仁，以万物为刍狗”的文字，旁边散落有两具遗骸。   《青云志》中，小凡是正义的化身，心怀天下，解救苍生。而碧瑶，是代表魔教，日后是要继承父业，成就霸业的。   两个人，同生死共患难，建立了深厚的革命友谊，在第一部中，两人陷入爱河，然而遭受多方的非议和指责，而这些多为正方。第二部里，因碧瑶为救小凡而豁出性命，所以整部剧里就是小凡为了救碧瑶而不断寻找办法，不惜遁入魔教，然而只有一个目标，并未做什么伤天害理之事。   虽然正魔殊途，然而有什么分界线呢？那么哲学又怎么说的清呢？   首先拿诛仙剑来说，这可是大邪之物，使用之人遭其反噬被控制心智随意杀人，小凡差点死于手持诛仙剑的掌门人手中。正中也有魔，也要依靠魔的力量。其次，碧瑶心底善良，未做过伤天害理之事，只因他老爸是魔教大头头，她就属魔吗？再者，小凡为救碧瑶，听从碧瑶老爸吩咐，进入魔教化身鬼厉，也没有做什么伤天害理之事，就属魔了？最后，石碑上已经说了“天地不仁以万物为刍狗”，天地对万物都平等，既然都平等为何要彼此毁灭呢？分的那么清楚，但其实分不清楚。二、格物致知追求哲学   哲学是个抽象大范围的东西，每个人的理解都不一样。   第一个事例实质上是讲哲学里唯物主义和唯心主义，这是最基本的问题，然而唯物的科学家最终偏向唯心，中间经历多少精神上的折磨。第二个事例是好似东方哲学里阴阳学说。然而阴阳那个太极图，让人看起来就在运动，不断融合却合不起来。   词条中如是说，中文最早使用哲学是19世纪末，从日本的汉文"哲学"使用引用过来，是philosophia(热爱智慧、追求真理)的日本汉文翻译，词义是"以辩证方式，一种使人聪明、启发智慧的学问"，是探索"人与自然"关系的一种方式。    我对哲学理解可以用到“格物致知”这个词，这是中国古代儒家思想中的一个重要的概念。在我个人认知中它符合哲学的含义。    明朝有个大理论家-王阳明，他的思想可以代表儒家对实践的态度。有一日，王阳明依照《大学》的指示，从“格物”做起。于是觉得要“格”院里的竹子，于是搬了凳子在院子里对着竹子想了七天，结果因头疼而失败。    然而我的观点并不是这样子的。“格物致知”是通过实践或是日常生活，悟出一些人生的道理，从而去指导今后人生的发展，但这道理不是一成不变的，而是不断实践，不断参悟得到的。    在我二十几年的人生里，经历有限，能说上来的就是求职带给我的人生道理。目前劳动力市场竞争激烈，毕业的大学生年年都有，每年都是就业难，然而我明白就算是难于上青天，也总会有的，因为“天地不仁以万物为刍狗”。    在一家实习单位，工作了7个月后，我所在的小组有人辞职了，我明白是个机会，在努力争取中被刷下了，这社会让我明白就算有实习没有两把刷子也是承不起大任的。于是我就看多看看专业书看看案例，学习英语提升自己，同时无聊时翻翻微博看一些关于求职的内容。在漫长的等待中我接到一个电话，面试时，做了些题，然后和人事做了一些交流，然而并没用我，可能是看出我不偏出纳，稳不住窝。多次面试后，我明白人事担心的一个问题是怕心不稳，用不了几天人就跑了。于是我吸取教训，改善言语，话中体现自己是个稳得住窝，争取上进的人，不负我望，感觉最后一次是为我量身定制一般，完美表现，让人事录用了我。然而我就是在这样的过程中不断成长的。三、总结    每个人对哲学都持不同的观点，都在探索人生的意义，意义却不同，正如邓晓芒所说“这意义是绝对个体化的”。每个人都在说哲学，正如网络里可能每个人都有评论，评论的多了，就有了褒贬正反了，门派就出来了，但依然不同，不要彼此伤害就好。   至于，事物中“为什么”和“怎样”的关系，虽然是本职工作，但是正如文中《青云志》里的正魔，分不清道不明的，不如将它放在太极里，白出归出来，黑出归出来，不管黑白都是那个事物。这样说并不是让大家停止去思考，去探索，而是希望不要像那个物理学家一样疯掉了，希望他们的探索有个归宿。   本人，物理科学不好，能用到哲学的，也就是在生活里了，我坚持我的“格物致知”，饭后晒太阳喝点小茶，想想生活，生活是一杯茶，也是哲学。