法的起源与本质毕业论文

法是调整人的行为和社会关系的行为规范。

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道德与法的起源看教育法与教育道德在教育中的作用

论文摘要： 教育道德和教育法是规范学校教育各种行为的基本规范，从道德和法的起源看，二者是相互联系的，教育道德体现了教育活动各种行为的自觉性，而教育则是学校教育的根本保证。只有全面发挥教育法与教育道德在教育中的作用，才能保证教育事业的健康发展，本文论述了道德与法之间的相互关系，以及教育法与教育道德在教育中的作用，目的在于提高广大教师教育行为的自觉性。 一、 概念的界定 教育法是一定或阶级，依据一定社会发展的客观需要，为实现一定的教育目的所制定的一系列法律规范的总称。这一概念指明了教育法的特殊内涵，具体分析如下： 第一，表明了教育法的特殊性，即教育法的教育性。教育法是为实现一定的教育目的而确定的，目的不是法，而是教育，其法的制定直接或间接的是为了培养人。 第二，表明了教育法与其他法规一样具有国家意志性和实施的强制性。教育法是通过权力的强制性来保障教育活动顺利地开展和教育目的的有效实现，失去了法的强制性，教育立法就变得毫无意义。 第三，表明了教育法的社会性。教育法作为一种社会规范，规定了人们在教育方面的权利和义务。 第四，表明了教育法在本质上具有客观性，教育法的制定不仅符合教育规律，而且能够揭示教育的客观规律，为教育发展服务。 道德是社会以善恶评价方式，依靠内心观念和传统习惯及社会舆论调整人与人、人与社会之间相互关系的行为规范。道德教育是一般道德要求在教育活动中的具体体现，是教育活动中的所有活动主体必须遵守的行为规范的总和。由于教育活动的主体具有多样性，按照主体在教育活动中的角色大致分为教育人员、教师、学生、家长及其他社会成员。其中教师的教育道德是构成和影响教育活动的核心。 二、从道德与法的起源看二者之间的相互关系 道德与法就其特质而言具有两重性：形式的主观性和内容的客观性。形式的主观性是指二者都是以观念的形态表现出来的，属于一种社会意识形式。内容的客观性是指作为一定的社会规范，二者都不是个人主观任性的产物，而是一定社会利益的反映，是社会对人们所普遍遵守的生活秩序或公共利益的总规定，反映了一定社会的客观要求，也体现了个体应有的权利和义务。 道德与法的两重性，导致了二者在效用上的特殊性。首先，法律的规范必然以他律的形式表现其自身的特征，要求社会个体受其制约。其次，道德的规范更多地体现在主体的自律，通过自律达到自我约束，形成良好行为。 从发生学的角度考察，道德与法是相伴生成的。弗洛伊德从古希腊神话中寻找道德与法的起源，他认为，在远古时期，原始部落中父亲独占了母亲与所有的女子，并用严酷的手段来压制所有男子——儿子的性本能，终于有一天，儿子们不堪压抑，联合起来杀死了父亲，共同分享父亲所有的特权。但是，在被压抑的欲望得到宣泄和满足之后，杀父亲的儿子们萌生了一种深重的罪恶感，他们彼此之间又发生争斗，每个人都试图独占从父亲那里夺来的权利。为了忏悔这种杀父之罪，也为了兄弟之间不再因争斗而重新发生战争，他们终于想到了需要订立一种社会契约。［1］“于是，便出现了最早的、由克制本能欲望的满足而产生的社会组织形式，他们开始承认彼此应用的义务，建立了所谓神圣不可侵犯的社会机构，总之，道德和法律由此发端”。［2］ 古代中国，先秦著名思想家荀子在《礼论》中论述道：“礼起于何也？曰：人生而有欲，欲而不得，则不能无求；求而无度量分界，则不能不争。争则乱，乱则穷。先王恶其乱也，故制礼仪以分之，以养人之欲，给人以求。使欲必不穷乎物，物不必屈于欲，两者相持而长，是礼之所起也。”［3］这里的“礼”就是指调节社会生活中人与人之间的利益关系的道德与法。对此，恩格斯更加精辟地指出：“在社会发展某个很早的阶段，产生了这样一种需要：把每天重复着的生产、分配和交换产品的行为用一种共同规则概括起来，设法使个人服从生产和交换的一般条件。这个规则首先表现为习惯，后来便成了法律。”［4］可见，道德与法都是人类社会发展过程中的客观必然现象，在社会生产和人们生活中相辅相承，发挥各自的社会功能。 教育法和教育道德既有区别又有联系，这些联系主要表现在： 第一，二者都是国家在教育方面的利益和意志的行为规则。属于社会的上层领域，为一定的社会经济基础所决定，反过来又为经济基础服务，在本质上二者是一致的。例如，我国义务教育法第十四条规定：“教师应热爱教育事业，努力提高自己的思想、、业务水平，爱护学生，忠于职守。”［5］很明显，这一法律规定和教师必须遵循的教育道德是完全一致的。因此，在教育过程中，任何侮辱、责骂和体罚学生的行为，既是违法的，又是教师的道德所不容许的。在此，教育法律和教育道德的要求是完全一致的。 第二，教育道德对教育法律的实施起着重要的促进作用。我国的有些教育法律条款的实施在很大程度上需要以提倡为手段。在《高教六十条》中规定：“学生的课余时间，除学校统一规定的重大活动以外，一律由学生自己支配。”“学生个人的习惯和爱好，只要不妨碍学校和他人利益，不得限制和干涉。”［6］这里对学生的自由权利作出了保证，如果学校和教师对学生的自由活动进行限制和干涉，就违反了教育法。但是，这一规定并非是让学生放任自流，按照教育道德的原则，教育工作者有道德上的义务，去关心和组织安排学生的课外活动，使他们的习惯和行为朝着健康的轨道发展。可见，教育道德是顺利实现教育法律的重要保证。 第三，教育法律对提高教育道德具有积极的作用。学生教育道德的提高需要广大教师做深入细致的思想工作，然而教育法律的作用也是不可否认的。这是因为，教育法律是教育工作普遍的、明确的行为规范，它告诉广大教师，在教育工作中，应该保护什么，反对什么，什么行为是正当的'，什么行为是不正当的，应该发扬什么，应该 摒 弃什么等，无疑为教育道德的开展提供了法律依据。在我国的教育法律中有很多方面都涉及教育道德的领域，并使教育道德具有法律依据，教育法律的实施本身就是在提倡教育道德。如教师要“爱护学生，忠于职守”等法律规定，都是教育道德的法律化。从我国教育法律和教育道德的内容和实践的总体看，凡是教育法律所禁止的行为，都是教育道德所谴责的行为，违反教育法律就违反教育道德。 三、教育法与教育道德在教育中的作用 教育法和教育道德以他律和自律的形式相互联系并对教育发展产生影响。二者本质的区别又使他们在教育中发挥不同的作用，主要表现为以下几个方面。 1.教育法与教育道德产生的条件不同决定了二者在教育中的历史命运不同 首先，教育道德自人类产生教育，作为调整教育活动的道德行为规范就随之产生并发挥重要作用。无论是在阶级社会，还是在无阶级社会，教育道德始终是人们从事教育活动自觉遵守的行为规范，所不同的是，在阶级社会中，教育道德是为一定的阶级所占有，为统治阶级服务。今天，随着社会的进步和教育的发展，教育道德的内容和范围也得到丰富和发展，可见，社会的发展水平越高，人们对教育道德的要求就越高，教育道德在教育中的作用就越大。其次，从教育法的产生历史可以看到，教育法产生于私有制和国家出现以后，随学校教育的产生而产生，是一定阶级的意志和利益在教育领域的反映，具有鲜明的阶级性。它随着现代教育体制的完善而完善，并发挥着重大作用，但是，随着社会的进步和发展，教育逐步趋向公正、平等、教育法及其作用将会逐步削弱，其发展轨迹是产生―强大―减弱―消失。同时，教育道德又具有超前功能，它是为人类社会的教育上升到更高一级的水平服务的，在共产主义社会，教育法律消亡之后，教育道德将依然存在，并发挥更大的作用，教育道德的内容和范围也将空前的丰富和发展。可以说，教育道德与教育法律不同，它是同人类社会共始终的。

2.教育法与教育道德在教育中具有不同的表现形式 教育法的表现形式是法律条款。这些法律条款包含在与教育有关的、法律、条例、国家命令等规范性的法律文件之中。它的篇、章、节、条及款项，都规定得严密具体。在教育法律规范中，它的假定部分规定得既明确又准确，不存在有任何摸棱两可含混不清的。它的处理部分一般分为禁止性规范、义务性规范和授权性规范。制裁部分也作出了具体明确的规定，民事、刑事和制裁等界限准确、清晰。总之，教育法律规范总是有正式的文字语言表现形式，它的条文是明确、具体、严谨的，具有规范性。教育道德的表现形式则不同于教育法律的表现形式，一般来说，它只存在于人们的教育意识和社会舆论之中，要求人们应当做什么，不应当做什么，比较抽象、概括，不像法律那样明确规定了教育主体的权利和义务关系。其表现形式主要是观念形态，每个人的教育思想和教育行为，都是在一定的社会中形成的，又受到个体活动的制约，是一种无形的制约力量，教育道德有成文的，也有不成文的，如教师怎样做才是爱护学生，并没有具体的规定；而教师的职业道德，学生的行为规则等都有具体规定。但是，这些条文都属于道德规范的文字表现形式而不是教育法律规范，只有由国家立法机关按照立法程序颁布的教育法律，才具有法律性质，具有普遍的约束力。 3.教育法与教育道德在教育中所调整的范围不尽相同 在一般情况下，教育道德要比教育法所调整的范围更加广泛，它几乎涉及教育活动的所有行为。而教育法律所要调整的只是人们的某些特定的教育行为，在教育领域，绝大多数需要处理的关系都要有教育道德来调整。凡是违背教育法规的行为，必然同时也违背教育道德；但某些违背教育道德的行为，虽然受到舆论的谴责，但不一定受到教育法律的制裁。教育道德上的义务并不都是教育法律上的义务，如有些教师经商，其中有个体行为，也有教师集体的行为，这种现象引起社会的极大舆论，损坏了教师的职业形象，在教育工作中形成了消极的影响作用，这是与教师的相违背的行为，应受到教育道德的谴责，但是，这种行为并没有违背教育法规，不能用进行制裁。 4.教育法与教育道德在教育中实现的方式不同 教育法作为律的重要组成部分，同其他法律一样，具有特殊的强制性，依靠国家权利作后盾，要求人人必须遵守。对于一切违反教育法的行为主体也要根据情节和法律规定给以制裁，并由国家权力机关进行组织实施。教育道德则是依靠舆论，人们的信念、习俗和教育力量来实现，对教育活动中的一些非道德现象和行为主体多采用批评教育的方式，或社会舆论的道德谴责促其改正过失，形成良好的道德行为。 参考文献： ［1］弗洛伊德.《摩西与一神教》转引自夏伟东.道德规范：两重性及从他律到自律［J］.中国人民大学学报，1994，（3）. ［2］马克思恩格斯选集（第二卷）［M］.人民出版社，1995. ［3］荀子·礼论.诸子全集［M］.广东教育出版社，1998. ［4］马克思恩格斯选集（第二卷）［M］人民出版社，1995. ［5］戚万学主编.道德教育新视野［M］.山东教育出版社，2004. ［6］戴国明，马平.教育［M］.河南大学出版社，.

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法律究竟是怎样产生的？这是法理学所要探讨的一个重要问题。马克思主义对这个问题给予了科学的解释。马克思主义关于法律起源问题的分析和阐述也有一个逐渐深化和发展的过程。1872年5月至1873年1月，恩格斯针对蒲鲁东主义者散布解决工人阶级住宅问题的资产阶级慈善家的改良方案，撰写了一组重要文章，先后发表在《人民国家报》上，而后以《论住宅问题》为题出版了单行本。在《论住宅问题》中，恩格斯深刻地剖析蒲鲁东主义者解决住宅问题的方案的理论基础——“永恒公平”论，明确指出在资本主义社会中住宅问题的解决总是有利于资产者，资产阶级法律不可能解决住宅问题，并从正面科学地揭示了法、法学与社会经济条件的内在联系，对法律起源问题做了历史唯物主义的分析阐述，然而由于受科学资料和研究成果的历史局限，恩格斯关于法律起源的论述中仍然包涵着若干没有获得解决的重大存疑。直到19世纪70年代末期开始，人类学研究的迅速进展尤其是路易斯·亨利·摩尔根关于史前史研究的权威成果，才为解答恩格斯的存疑提供了客观条件。《家庭、私有制和国家的起源》是恩格斯在吸取摩尔根的研究成果的基础上，撰写出来的一本马克思主义关于国家和法的问题的杰出著作，是马克思主义关于法律起源问题的定型之作。《论住宅问题》关于法律起源问题的阐述与存疑《论住宅问题》是恩格斯同资产阶级改良主义者和小资产阶级社会主义者（尤其是蒲鲁东主义者）论战的产物。法律的起源是这场论战过程中涉及的主要问题之一。在恩格斯看来，与国家起源相一致，法律起源问题是唯物主义和唯心主义两种历史观根本对立的、最具有代表性的理论。他指出：“唯物史观是以一定的历史时期物质经济生活条件来说明一切历史事实和观念，一切政治、哲学和宗教的。”（注：《马克思恩格斯选集》第2卷第537页。）但是，这个研究的基本点却很容易被忽略，“人们往往忘记他们的法权起源于经济生活条件，正如他们忘记了他们自己起源于动物一样。”（注：《马克思恩格斯选集》第2卷第539页。）例如，拉萨尔在他的那本法学专著《既得权利体系》中给自己规定的任务，就是“要证明法权不是起源于经济关系，而是起源于‘仅以法哲学为发展和反映的意志概念自身’。”（注：《马克思恩格斯选集》第2卷第538页。）至于蒲鲁东主义者A·米尔伯格，更毫无掩饰地宣布法权为“永恒公平”或“永恒正义”的产物。诸如此类的观点，正是马克思和恩格斯一向予以严厉驳斥的“法学家幻想”的典型表现。华裔人类学家张光直在《中国青铜时代》一书中认为，世界各大古代文明有两种类型：一是西方式的，其社会的演进以突破性方式为特征，另一种是非西方式的，社会的演化进程是连续性和非突破性的，以中国文明最具典型。比较中西国家和法律的起源，可以看出中国国家的形成并不是如同古希、罗马那样以氏族组织的瓦解为代价，也不是表现为调和旧贵族与平民的冲突，它有自己的发展道路。随着原先部落社会的平等原则被打破，社会出现了“分层”，男子的劳动在农业、手工业、畜牧业等主要生产部门中占据主导地位，少数人控制、掌握了生活资料、资源，这些人拥有比其他人更多的特权，在金字塔型的权力结构中，位于顶端，是最高的权力中心和主宰，所谓“帝，天神也”，“执中而偏天下，日月所照，风雨所至，莫不从服”[1]《说文》中也说“帝、谛，王天下之号也”，可见，中国国家前的这种组织结构明显与以“民主”、“平等”为组织原则的西方部落联盟不同，它没有相应的权力或机关可以与之抗衡，由于国家的产生没有民主的、平衡的色彩，家与国、政权与族权混然一体，融为一炉。这种独特的国家演进模式，对中国法律有重大影响，致使中国法律更多地表现为一种赤裸裸的暴力征服和统治，具有浓厚的专制主义色彩。此外，战争对中国法律的产生也有重要影响。我国史前的“五帝”时期，社会极不平静，不同血缘、不同地域、不同氏族、部落之间的冲突、战争经常发生，为了争取胜利，调整在战争中所发生的长官与士兵、士兵与士兵、征服者与被征服者之间的特殊关系，在战争中往往要颁布一些誓词、军纪、军令，《汉书. 刑法字》认为“黄帝以兵定天下，此刑之大者”。在我国《说文》解说中，法的古体为“ ”，古法音废，废、法往往通义，废有废止、禁止、限制的意思，另外古音法、伐相近，法借为伐，具有攻击、惩罚的意思。“刑始于兵”、“兵刑合一”、“法就是刑”的这种传统在史前和上古三代形成之后，对中国法都有重要影响。在奴隶社会，法律的表现形式主要是“刑”，如“夏有乱政，而作禹刑、商有乱政，而作汤刑”，[2] 此阶段基本上是用血缘来确定社会成员的法律地位，法律兼有国法和家法的两重性，或者说宗法就是国法。习惯法还起着很大作用。进入封建社会，中国法律的发展，经历了确认、成熟、发展和解体的几个阶段。战国李悝著《法经》六篇，打开了中国成文法发展的先河，但将《盗法》和《贼法》列为其首，是受“王者之政莫急于盗贼”的指导思想影响，奠定了中国传统法律重罪名，重刑罚，重打击的格局。中国历史上最早提出“法治”思想的当数先秦法家。法家“不别亲疏，不殊贵贱，一断于法。”[3] 法家“法治”理论的哲学基础是“好利恶害”的人性论和发展进化的历史观。法家认为，人都有“好利恶害”的本性，这种本性不可抑制和教化，只能用法令加以防范，所谓“人情有好恶，故赏罚可用；赏罚可用，则禁令可行”[4]秦统一中国，第一次建立全国统一的法制，围绕社会生活的各个领域，进行统一的法律调整，改法为律，从此法称为律，如《秦律》、《汉律》等。汉初，倡行黄老之学，与民休息，董仲舒提出“罢黜百家，独尊儒术”被统治者采用，引礼入法，礼法结合，德主刑辅，儒家思想开始占统治地位，法律下降到从属的次要地位。历史进入唐代，中国封建社会达到了兴盛时期，法制趋于完备，以《唐律疏议》为代表，形成了独具特色的中华法系。《唐律疏议》明确规定：“德礼为政教之本，刑罚为政教之用，犹昏晓阳秋相须而成者。”[5]这标志着礼法结合以法典的形式稳定下来，封建法制趋于完备。在宋时，随着阶级矛盾和民族矛盾的严重，统治阶级全面强化专制主义集权，皇帝颁发的敕令是最有权威的法律，编敕成了最经常、最重要的活动。到元时，大多法规是条格汇编、律令判例混为一体。内容庞杂，结构松散。明时，法律出现了两个大的变化，一是加强对经济领域的立法，如制定了盐法、茶法、税法等门类。二是在司法实践中广泛用例。清朝，皇帝的谕令是最主要最经常的法律，单行条例也成为重要的法律形式。清入关后，随着阶级矛盾、民族矛盾的突出，在法律形式上出现了针对少数民族的立法加强，如《蒙古律例》《回疆则例》、《苗例》等，宋、元、明、清，由于君主专制主义日益发展，导致法律成为“一家之法”、“非法之法”，封建“法治”渐渐走向它的尽头。 1840年鸦片战争后，中国由封建社会沦为半殖民地半封建社会，西方资产阶级“法治”（Rule by law）理论被介绍到中国。 特别是沈家本主持变法修律输入大陆法系以来，中国传统的法律开始解体，中国法制的发展开始与世界法制的发展连结起来。法律中才出现宪法、刑法、民法、商法、诉讼法等部门的分类。在此法律的演变过程中，围绕中西法文化的“体”“用”问题，有过激烈的争论，值得一提的是，梁启超极力宣传和鼓吹西方的法律，认为中国贫穷、落后、软弱的根源是历代统治者长期推行封建专制主义的法制，他：“自秦迄明，垂二千年，法禁则日密，政权则日夷，君权则日尊，国威则日损。”[6]“法治主义，为今日救时唯一之主义”[7].孙中山以西方“天赋人权”、“自由、平等、博爱”，民主共和等先进思想为武器，对封建政治制度和传统的法律学说也进行了彻底的清算。他认为中国的出路在于推行民主法治，他大声疾呼：“国于天地，必有与立，民主政治赖以维系不敝者，其根本在于法律，而机枢在于国会。必全国有共同遵守之大法，斯政治之举措有常轨，必国会能自由先例其职权，斯法律之效力能永固。所谓民治，所谓法治，其大本要旨在此。”[8] 他说我们要承认“欧美近一百年来的文化雄飞突进，一日千里，种种文明，都是比中国进步得多”[9]应该“取欧美之民主以为模范，同时仍取数千年旧有文化而融贯之”。但由于资产阶级先天的软弱性、妥协性以及封建专制主义的顽固性，建立民主法治的重担最终还是落到无产阶级的肩上。