游戏中的师幼互动论文研究方向

师幼互动，是指教师与幼儿之间发生的相互关系，表现为你来我往的关系。是幼儿社会性交往的表现，也是促进幼儿社会性发展的有利方式，互动越充分，对幼儿社会性发展的支持就越大！互动包括言语和非言语的互动。言语指的是口头语，非言语的互动包括：表情、动作、情绪情感、提供材料等等。 根据刘晶波等人的研究。根据互动的发起主体，可以分为两种：第一，由教师发起的互动，比如教师对幼儿提问、请求、命令等；第二，由幼儿发起的互动，如幼儿向教师告状、请求帮助、提出问题等。根据互动的主题，大体有教学活动中的师幼互动、游戏活动中的师幼互动和生活活动中的师幼互动。 以下就游戏活动中的师幼互动行为进行分析。为了便于分析，我们把幼儿园游戏分为两大类：教学游戏和自由游戏。 教学游戏，是由教师组织的，有目的、有计划、有组织地开展的游戏。通常教师是游戏的掌控者和组织者，是游戏规则的制定者！这类游戏，教师的介入比较多。游戏具有很强的教育目的性，而且这个目的是游戏之外的，比如在排球游戏中，让孩子学会排球、发展手眼协调能力等。教学游戏更关注的是游戏的结果。比如教师组织孩子进行“超市购物”的游戏！孩子是不是学会购物、学会付钱找钱了！ 自由游戏，是由幼儿自行发起的游戏。幼儿是游戏的主体。无论是游戏的主题还是游戏的规则，还是游戏的形式都是由幼儿自己确定的。包括区域游戏活动。通常表现为游戏的无目的性，幼儿愉快地嬉戏玩耍即是目的，不追求游戏之外的目的！同样是排球游戏，更关心的是孩子是否玩得开心，有点为拍而拍的意思，而不是是否学会排球。自由游戏更关注的是游戏的过程。比如孩子自行发起“超市购物”的游戏活动。不是关心是否学会购物，而是关心幼儿是否玩得开心。 所以，教学游戏有更多“学”的意味，而自由游戏有更多“玩”的意味。前者以“学”带玩，后者以“玩”带学。前者学为主，后者玩为主。这是二者的区别之一。区别之二，是幼儿或教师在游戏中的主体地位不同，或者说教师在游戏中的介入程度的差异。自由游戏中教师少介入甚至不介入，除非有必要。如幼儿需要帮助，需要提供材料，需要寻求支持。 下面，结合实际，就这两类游戏活动中，师幼互动行为进行分析，总结其互动表现，发现问题，分析原因，提出改良策略！ 一、教学游戏中的师幼互动 (一)表现 教学游戏中，由于教师介入比较多，所以师幼互动的行为比较多，而且以教师发起的互动占主体。根据笔者在幼儿园教学游戏的观察中发现，其中的师幼互动具有以下几个特点： 第一，以教师发起互动为主。教学游戏中幼儿处于被动的地位，规则的掌控者是教师，幼儿通常是没有话语权的。 第二，幼儿发起的互动内容集中于对规则的遵循上。比如询问要怎么玩游戏？还有一个就是对规则的维护上，比如向老师告状别的小朋友破坏了规则。一个小朋友对老师告状说：某某某，不分享玩！某某某乱拍(球)…这就是属于规则维护而发起的互动！ 第三，教师发起的互动主要表现为语言互动，就是通过言语方式与幼儿进行互动。在观察中，还发现，言语的方式比较多地采用要求、命令、批评、斥责等负向的方式进行！表扬、鼓励等正向的方式比较少。这既是教学游戏中师幼互动的特点，也是存在的问题！很明显，这样的互动，方式过于单一，负向互动过多！ (二)问题 通过分析教学游戏中的师幼互动特点。我们也发现了几个问题：第一，教师在游戏中主导地位过强，幼儿话语权缺失。第二，幼儿在教学游戏中处于被动的地位。第三，互动中方式单一，以言语方式为主，而缺少其他的方式，显得互动中的社会性交往不足！第四，无论是教师还是幼儿发起的互动，互动的内容都主要集中于规则的遵循与维护，太过于注重游戏的结果而忽视游戏的过程！第五，以负向的互动居多，而缺少正向的互动。 (三)原因 分析以上问题的原因，大概有两点。第一，游戏的类型决定的。教学游戏带有很强的教学目的性。教师不自觉地把目光放在了目标是否达成上去。这就使教师会比较关注幼儿是否遵循了规则，是否按照教师的要求来做！一但幼儿有越轨行为，教师便会加以制止、纠正，同时伴随言语上批评、要求、指责和命令！第二，根本原因还是因为教师对游戏的理解，即观念的问题。游戏中，还是太注重结果而忽视过程。如果能够少注重游戏的目的性，淡化游戏的结果，转而多关注游戏中幼儿的投入和表现，以支持和鼓励幼儿在游戏中的行为，那至少在互动的方式上会多样一些，正向的互动也会多一些！ 二、自由游戏中的师幼互动 (一)表现 相比较于教学游戏。幼儿在自由游戏中表现得更积极、主动和自由。幼儿在游戏中的主体地位能得到很好地体现。自由游戏中师幼互动行为具有以下特点： 第一，发起互动的主体以幼儿居多。但总的看，师幼互动的行为变少了。但幼儿之间的互动行为会增多！ 第二，幼儿发起的互动也以言语互动居多，主要表现为请求帮助和告状行为。这其中又以告状行为最多。即如果排除告状行为，幼儿很少主动发起与教师的互动！非常有意思的是，幼儿的告状主要围绕的也是有关规则执行过程中的问题——这是否说明，我们的幼儿园真的是太过于注重规则了，以致孩子也形成了这样的思维惯性。 第三，在自由游戏中，教师成为了可有可无的角色。一般认为自由游戏就是让孩子自由地玩耍，所以教师是不需要介入的。若非维护秩序保障安全，教师一般不主动发起互动！就是说，在自由游戏中，师幼互动可能存在这种情况：一次互动也没有发生！ (二)问题 自由游戏中，幼儿成为了发起互动的主体，这是可以理解的。但是否师幼互动就一定变少了呢？却是未必。实际情况却是变少了，这是需要反思的！此其一，第二，幼儿在游戏中的有效互动缺乏引导，教师角色缺失。第三，教师在自由游戏中的作用发挥不好，不发起互动，不参与游戏互动。 (三)原因 自由游戏中最大的问题集中于两点： 第一，教师的角色缺失现象严重。教师变成游戏的旁观者。究其原因，笔者认为是教师对于自己在游戏中的定位认识不清楚。受到教学思维的惯性影响，教师把自己看成是权威的维护者、规则的制定者和秩序的维护者。而忽视了教师是游戏者、参与者、支持者、观察者、引导着等游戏中的重要角色。所以，当幼儿进行自由游戏的时候，教师的规则制定者角色被弱化了，于是就认为自己可以退居幕后了，这也是自由游戏中师幼互动行为变少的原因——教师找不到自己的角色定位了！ 第二，为何自由游戏中，幼儿发起的互动也以规则维护和遵循规则居多？这恐怕也是教师对自由游戏不恰当介入所致。幼儿已经习惯了教师以权威者、秩序维护者和规则制定者的身份出现在他们的面前。所以，只有当幼儿需要教师发挥这样的作用的时候——比如有孩子抢玩具，需要教师来制止——才会想到发起与教师的互动。这即是为何，幼儿发起的互动会以告状居多。因为告状即是维护规则。所以幼儿不会想到要邀请教师一起游戏或者教师主动介入游戏。所以师幼互动变得非常单一和模式化！ 综上。无论是自由游戏还是教学游戏。在师幼互动中需要共同注意的问题有两点：第一，明确师幼双方在游戏中的地位和作用。特别是教师，不能仅仅把自己当成“法官”或“警察”的角色。仅仅做出裁决和判断是不够的。教师在游戏中还可以是游戏者、伙伴和支持者等多种角色！第二，需要对游戏进行重新的认识。游戏是幼儿园最基本的活动，也是幼儿最喜欢的活动！游戏中应多关注游戏的体验性、过程性和幼儿在游戏中的自主性。不要过多关注游戏的结果。要淡化游戏的目的性、功利性和工具性。要把游戏当成游戏，游戏就是游戏，不要把游戏当成达到游戏之外的某个目的的手段或途径——游戏本身就是目的！！

论文摘要： 在幼儿园教育体系中游戏和教学都不可相互替代。游戏能满足儿童在现实生活中无法实现的需要，帮助他们自由表达意愿，从而达到智慧和情感的平衡。而教育机构是不可能没有教学的，幼儿园也不例外。本文从整体上概述了幼儿园教学中课程与游戏的区别和联系，应该将二者进行有机的融合，同时对当前幼儿园教学课程与游戏问题进行了一些探讨并提供了一些建议。

论文关键词： 幼儿园教学 游戏 渗透 课程

游戏是幼儿的天性，幼儿游戏蕴藏着发展的需要和教育的契机，发展的多样性、差异性、自然性等特点，在游戏中体现得淋漓尽致。游戏是早期儿童课程的核心。游戏不仅为教师提供了评价儿童的线索和完成课程目标的媒介，更重要的是，儿童通过游戏与群体的要求与不断发展的自我意识之间进行协调，在智力、社会性、体质和情感等方面得到充分发展。

《幼儿园教育指导纲要》明确指出：“游戏是幼儿园的基本活动，善于发现幼儿感兴趣的事物，游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导”，“寓教育于生活，游戏之中”。要求幼儿园的教育内容，形式要充分考虑幼儿的学习特点和认知规律，强调活动的趣味性与综合性。

越来越多的事实告诉我们，只研究游戏本身是远远不够的，必须将游戏与课程有机地结合起来，将游戏与幼儿的实际生活经验与发展需要结合起来，只有这样，才能让幼儿在游戏中反映出自己的现实生活经验，让游戏成为幼儿创造的源泉，使游戏发挥出应有的教育价值。

(一)游戏给幼儿园课程注入了活力

幼儿园课程内容作为一个统一的、相互联系的整体，只有贴近幼儿的生活，符合幼儿的年龄特征，才能促进幼儿的发展。游戏是幼儿的生命和真实生活，渗透了课程意义的游戏才能更好地发挥教育功能。

游戏和课程的渗透就好像血液和身体的关系，血液渗透在身体的每一部位，当血液的供应充足时，人的生命力会非常旺盛，当血液出现毛病时，人就会显得苍白无力。而游戏在课程中的地位与之相似，它渗透在课程设计、组织实施和评价之中。游戏作为一种内容和形式融入幼儿教育，不应是孤立的、分割的，它以反映幼儿完整的经验为目的.。安排游戏不是为游戏而游戏，而是为了借助游戏这种有效的学习方式来促进幼儿的发展。因此，课程选择的形式和内容要注意趣味性，强调在内容之中渗透游戏性特征。

在教育活动的实施过程中，我们应该从孩子的体验来辨别游戏是否真正存在。如果课程中游戏成分较多，就会因其富有趣味性而深深吸引孩子，表现出较强的生命力；反之，教师可能因不自觉地猜疑幼儿已有的经验而过分使外部受到控制。如，教师的过多命令，提供经过精心准备，便于控制的材料，课程内容因而显得枯燥，幼儿常常会表现出厌烦、劳累。

(二)幼儿需要相互渗透、彼此联系的经验

各种各样的学科把儿童的世界割裂和肢解了，但是，学科互相联系的真正中心不是科学、不是文学……而是一个完整的世界，生活事件和现象是整体的、相互联系的。游戏对幼儿发展的价值从来就不是单一的，智力游戏绝对不可能只发展智力，就像角色游戏也有智力的价值一样。社会生活的方方面面都以一定的方式与幼儿发生作用，渗透在幼儿一日生活的各个环节，渗透在各个领域中。因此，幼儿园课程各个领域在目标、内容和形式上应该有机联系、相互支持，关注幼儿的整体生活，抓住生活、游戏和偶发事件中隐含的教育价值，最大限度地将游戏与教育因素融合在一起，用生活化、游戏化的方法激发幼儿学习的主动性、积极性，是幼儿教育的形式、内容贴近幼儿的生活和兴趣，帮助幼儿建构一个完整的经验体系。

(三)课程使游戏变得更有魅力

离开了幼儿园课程内容的游戏，就好像是没有源头的枯水，缺乏生命力和自身的免疫力。当幼儿缺乏基本的生活经验，幼儿的游戏就会在原有水平上徘徊。很多时候，由于内容和形式的贫瘠导致幼儿在游戏中频繁出现变换主题、改变游戏形式甚至有无所事事的打闹现象，从而难以实现教育目标。

从某种意义来说，幼儿园课程的实施就是设置一个丰富而相互联系的整体环境，将课程中相互渗透的各领域内容和经验迁移到游戏中来，增加游戏主题，丰富游戏情节，这样，不仅用课程滋养了游戏，增加了游戏自身对幼儿的吸引力，而且使幼儿的经验在游戏中得以延续，不断为游戏注入新的内容，帮助幼儿学习和过滤经验，促进幼儿智力和道德的成长，有指导的游戏更能有效地促进幼儿的发展。

游戏与课程有机联系、相互融合，游戏保持自身的基本特征，又发挥出教育价值。将游戏与教育活动相融合已成为一种趋势，比如：一日生活主要围绕主题来开展，游戏与教育活动之间的界限逐渐模糊，作为课程实施重要活动之一的游戏，所有活动都在幼儿主动积极地参与下以游戏或游戏性的方式出现。师幼关系表现出较多的互动性，教师是游戏的参与者而不是旁观者，关怀和激发幼儿的兴趣，在游戏过程中认真努力地研究幼儿，与幼儿一起感受和体验，引导幼儿进一步探索和发现，把活动引向深入。

结 语

幼儿园是实施学前社会教育的专门机构，幼儿园教学是由游戏活动与教学课程共同构成的。在这个特定的教育环境中发生的游戏活动绝不等同于自然游戏活动，在这个环境中的教学活动也绝不是我们通常意义上理解的教学活动。近年来，随着幼儿园教育改革的深化，同时也是为了尊重儿童以及体现儿童自主性的需要，游戏被推崇为幼儿园的基本活动。探讨游戏与课程的关系对开展幼儿园游戏与教学活动有着非常重要的意义。

参考文献：

[1]刘炎，儿童游戏通论[m]北京师范大学出版社

[2]黎安林，走近幼教实践[j]，学前教育研究