1 引言
近年来，感恩逐渐成为心理学研究的热点(Froh, Kashdan, Ozimkowski, & Miller, 2009; Geraghty, Wood, & Hyland, 2010; Grant & Gino, 2010)。感恩是中华民族的传统美德，“滴水之恩，当涌泉相报”等佳句深深影响着代代中国人。感恩品质的良好发展有助于责任意识、自立意识、自尊意识和健全人格的培养，有助于促进人的全面发展(严加银，2008)。
感恩是指个体用感激认知、情感和行为了解或回应因他人或物的恩惠或帮助而使自己获得积极经验或结果的心理倾向(McCullough, Emmons, & Tsang, 2002)。目前，绝大多数感恩研究都是在西方文化背景展开，而感恩与文化背景紧密相连(Cohen, 2006)。中国儒家文化下的感恩和西方基督教文化下的感恩有较大差异(文超，张卫，李董平，喻承甫，代维祝，2010；喻承甫，张卫，李董平，肖婕婷，2010)，结论的可推广性有待在中国文化背景下进行检验。学界应重视美国人口只占世界人口很小比例但过多发展心理学研究却聚焦于美国儿童的现象，否则样本的狭隘性会限制结果的可推广性(Arnett, 2008)。
在中国文化背景下，青少年对生活中重要他人的感激之情更多体现在他们努力学习并取得学业成功方面，感恩水平较高的青少年更多表现为学业成功(文超等，2010)。目前，国内除文超等(2010)外，较少有研究探讨感恩影响学业成就的具体机制，即较少探讨哪些变量可能在感恩与学业成就之间发挥中介作用，更少有研究触及中介效应发挥作用的条件，本研究将对此进行探讨。研究中介作用有助于阐明感恩对学业成就的影响是如何发生或为什么发生，研究调节作用有助于阐明影响何时起作用，而研究有调节的中介效应则可以揭示中介过程是否受到调节变量的调节，据此可以深入探讨自变量对因变量的作用机制，可以回答自变量“怎样”影响因变量，以及这种影响“何时”更强或更弱的问题(Baron & Kenny, 1986; Fairchild & MacKinnon, 2009; MacKinnon & Fairchild, 2009; Muller, Judd, & Yzerbyt, 2005；温忠麟，刘红云，侯杰泰，2012；温忠麟，张雷，侯杰泰，2006)。
由感恩触发的拓展效应会使个体的认知及行为更具适应性，这些适应良好的认知和行为会在个体反复体验感恩后得以强化而内化成为个体的“习惯”，进而增强应对挫折的能力(Fredrickson & Joiner, 2002；郑裕鸿，范方，喻承甫，罗廷琛，2011)。感恩会增强个体的复原力(Fredrickson, Tugade, Waugh, & Larkin, 2003; Froh et al., 2011)。日常性学业复原力是个体在学业方面的复原力，是能使学生成功应对学校日常学习活动中典型的学业挫折与挑战(如，较差成绩、考试压力和高难度的课业)的能力(Martin & Marsh, 2008；孙薇雯，2009)。感恩可能也会增强个体应对学业挫折与挑战的能力，即促进个体的学业复原力。学业复原力高的个体的学业成就更高(陈彦垒，叶宝娟，胡竹菁，2012；Martin & Marsh, 2008; McTigue, Washburn, & Liew, 2009；孙薇雯，2009；Waxman, Padrón, Shin, & Rivera, 2008)。感恩可能通过增强日常性学业复原力进而影响个体的学业成就。由此，本研究提出假设1，在中国文化背景下，日常性学业复原力是感恩影响学业成就的中介变量。
虽然感恩会通过间接路径对学业成就产生重要影响，但不可否认，这种影响可能存在一定的个体差异，因此，很有必要考察感恩通过日常性学业复原力对学业成就的影响是否受其他因素的调节，这有助于阐明“感恩何时起作用”的问题，以深入考察感恩对学业成就的作用机制，本研究将对此进行考察。梳理学业成就的研究，大多数研究集中于从个体或环境方面考察其与学业成就之间的关系，很少有研究以个体×环境交互作用的视角探讨其与学业成就之间的关系。生态系统理论(ecological systems theory; Bronfenbrenner, 1989)认为，个体发展是个体与环境交互作用的结果，具有相同或类似个体特征的青少年因所处环境的不同而有不同的行为表现(Lazuras, Eiser, & Rodafinos, 2009)。如果个体×环境交互作用这一视角在实证研究中得以验证，将拓展青少年学业成就的研究思路。本研究将采用个体×环境交互作用的观点探讨个体与环境对青少年学业成就的交互影响。由于同时面对来自身体成熟、寻求独立、与同伴及社会交往增多、大脑的发展等多方面的变化，青春期是一个危险的、充满压力及压力加重的阶段(Blakemore, 2008; Casey, Getz, & Galvan, 2008; Murray, Byrne, & Rieger, 2011; Lürzel, Kaisera, & Sachsera, 2010)，压力性生活事件构成了青少年独特的生活环境。压力性生活事件会降低青少年的学业成就(慈树伟，2011；Yusoff, Rahim, & Yaacob, 2010; Zychinski & Polo, 2012)，本研究将考察压力性生活事件是否影响青少年日常性学业复原力与学业成就之间的关系。
在风险达到一定水平时，保护性因素对抗风险的能力可能会减弱(Gutman, Sameroff, & Cole, 2003; Saegert & Evans, 2003; Vanderbilt-Adriance & Shaw, 2008)。按照此种观点，面对较多或较严重的压力性生活事件时，青少年的日常性学业复原力对抗压力性生活事件的风险能力可能会有所降低，此时，相比于在压力性生活事件较少时，复原力水平较高者比复原力水平较低者的学业成就增加程度可能会降低。李董平(2012)提出的“杯水车薪”模型为此提供了支持，该模型认为风险因素对资源因素与社会适应之间关系具有调节作用(如图1所示)，认为风险因素会削弱资源因素的有利影响，具体而言，当风险偏低时，资源因素对社会适应具有有利影响；但是，当风险偏高时，资源因素的有利影响则显著缩水。因此，本研究提出假设2，压力性生活事件是日常性学业复原力中介感恩与学业成就之间关系的调节变量。
图1 “杯水车薪”模型
简而言之，本研究提出一个有调节的中介模型(见图2)。主要目的包括两方面：(1)考察日常性学业复原力对感恩与学业成就的关系是否具有中介效应；(2)考察压力性生活事件对该中介作用是否具有调节效应。该模型深化了感恩与学业成就的直接关系，不仅可回答感恩“怎样”影响学业成就，而且可回答这种影响&ldq
uo;何时”更强或更弱。
图2 概念框架
2 方法
2.1 被试
采用整群随机抽样，选取某地区六所初级中学(三所城市普通中学，三所乡镇普通中学)的1361名青少年(平均年龄为14.47岁，SD＝1.11)作为调查对象。其中，男生688人，女生673人，初一457人，初二451人，初三453人。
2.2 工具
2.2.1 感恩问卷
采用McCullough等(2002)编制，Li, Zhang, Li, Li和Ye(2011)修订的感恩问卷，包括6个项目，要求青少年报告每个项目与自身实际情况的符合程度。采用七点计分，从“完全不同意”到“完全同意”，分别计1～6分。其中项目3和6为反向计分题，对项目3和6要反向计分。计算6个项目的平均分，分数越高表示感恩越强。基于验证性因子分析，用合成信度可以较准确的估计问卷/量表信度(温忠麟，叶宝娟，2011；叶宝娟，温忠麟，2011)，Delta法是比较简单而精确的估计合成信度置信区间的方法(叶宝娟，温忠麟，2011)。本次测量的感恩问卷的合成信度为0.87，用Delta法估计的其95％的置信区间为［0.86，0.88］。
2.2.2 日常性学业复原力问卷
采用Martin和Marsh(2008)编制，孙薇雯(2009)修订的日常性学业复原力问卷。该问卷包含4个条目，用以测量学生在日常的学校生活中有效处理挫折、挑战和压力的能力。采用五点计分，从“完全不符合”到“完全符合”，分别计1～5分。计算4个项目的平均分，分数越高表示日常性学业复原力越强。本次测量的日常性学业复原力问卷的合成信度为0.79，用Delta法估计的其95％的置信区间为［0.78，0.80］。
2.2.3 压力性生活事件量表
采用刘贤臣(1999)编制，李董平及其合作者(代维祝，张卫，李董平，喻承甫，文超，2010；Li, Zhang, Li, Zhen, & Wang, 2010；叶宝娟，李董平，陈启山，王艳辉，2011)修订的压力性生活事件量表。该问卷包含16个项目，测量青少年在过去一年经历的压力性生活事件，涉及家庭、学校、人际、个人等领域。要求被试报告每个事件在过去一年是否发生过，如果发生过，则标明该事件对他们的影响程度。采用六点计分，从“没有发生过”到“发生过且影响极大”分别计0～5分。计算所有项目的平均分，分数越高表示压力性生活事件越多且越严重。本次测量的压力性生活事件量表的合成信度为0.86，用Delta法估计的其95％的置信区间为［0.85，0.87］。
2.2.4 学业成就问卷
采用文超等(2010)编制的学业成就问卷，要求青少年对自己在语文、数学、英语三门主科上的学业表现进行评价。这里虽采用了主观评定方法，但已有研究表明学生对自己学业成就的知觉与实际考试成绩关系十分密切，这种主观评定方法可以提供有效的信息(陈彦垒等，2012；Crockett, Schulenberg, & Petersen, 1987; Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts, & Fraleigh, 1987；文超等，2010)。采用五点计分，从“很不好”，到“很好”，分别计1～5分。计算3个项目的平均分，分数越高表示青少年的学业成就越高。本次测量的学业成就问卷的合成信度为0.74，用Delta法估计的其95％的置信区间为［0.73，0.75］。
2.3 程序
在征得学校领导和青少年本人的知情同意后，以班级为单位进行团体施测。主试为经过严格培训的心理学研究生。调查前向被试说明问卷内容将严格保密，问卷结果仅做科学研究之用，要求被试根据指导语要求认真、独立作答。被试完成全部问卷约需15分钟，所有问卷当场回收。
3 结果
3.1 各变量的相关分析
各研究变量的相关矩阵如表1所示，压力性生活事件与学业成就显著负相关，说明其是青少年学业成就的风险因素。感恩、日常性学业复原力均与学业成就显著正相关，说明它们均是青少年学业成就的促进因素。压力性生活事件与日常性学业复原力呈显著负相关，说明压力性生活事件可能是日常性学业复原力的风险因素。
3.2 感恩与学业成就的关系：有调节的中介模型检验
根据温忠麟等(2012，2006)的观点，检验有调节的中介效应模型需要满足以下四个条件，则表明有调节的中介效应存在：(a)方程1中感恩对学业成就的效应显著；(b)方程2中感恩对日常性学业复原力的效应显著；(c)方程3中日常性学业复原力对学业成就的效应显著；(d)方程4中压力性生活事件与日常性学业复原力的交互项对学业成就的效应显著。除性别外，先将所有变量标准化处理变化成Z分数，然后将压力性生活事件与复原力的Z分数相乘，作为交互作用项分数(温忠麟，侯杰泰，Marsh, 2008)。所有预测变量方差膨胀因子(variance inflation factor)均不高于1.20，因此不存在多重共线性问题。
方程1中感恩对学业成就具有正向预测作用，说明感恩对学业成就具有促进作用(β＝0.16，t＝5.85，p＜0.001)。方程2中感恩对日常性学业复原力具有正向预测作用(β＝0.19，t＝7.22，p＜0.001)。方程3中日常性学业复原力对学业成就具有正向预测作用(β＝0.28，t＝10.40，p＜0.001)，说明日常性学业复原力对学业成就具有促进作用，感恩对学业成就的影响仍达显著性水平(β＝0.11，t＝3.97，p＜0.001)，说明日常性学业复原力在感恩与学业成就之间起部分中介效应，由此揭示了感恩不仅直接影响学业成就，而且可通过日常性学业复原力对学业成就产生间接影响。假设1得到支持。方程4中日常性学业复原力与压力性生活事件的交互项对学业成就具有负向预测作用(β＝－0.07，t＝－2.74，p＜0.01)。压力性生活事件对日常性学业复原力与学业成就的关系具有调节效应，调节效应的ΔR[2]＝0.02，额外解释了2％的变异，使解释率由13％提高到15％。假设2得到支持，压力性生活事件是日常性学业复原力中介感恩与学业成就之间关系的调节变量，具体而言，压力性生活事件调节了中介过程感恩→日常性学业复原力→学业成就的后半路径。
本研究的关注点是压力性生活事件如何调节日常性学业复原力对学业成就的影响，为此，分别取压力性生活事件的Z分数为0和正负1，绘制交互效应图。从图3可以直观地看出日常性学业复原力对学业成就的影响如何受到压力性生活事件的调节。日常性学业复原力对学业成就的影响大小可以看直线斜率，它衡量了日常性学业复原力每变化一个标准差，学业成就变化多少个标准差。简单斜率检验表明(Dearing &am
p; Hamilton, 2006)，在压力性生活事件较少时(如压力性生活事件的标准分等于－1)，随着日常性学业复原力的增加，学业成就表现出很显著的上升趋势(β＝0.34，t＝9.16，p＜0.001)，日常性学业复原力增加1个标准差，学业成就会增加0.34个标准差。在压力性生活事件较多或较严重时(如压力性生活事件的标准分等于1)，随着日常性学业复原力增加，学业成就仍表现出显著的上升趋势(β＝0.20，t＝5.11，p＜0.001)，日常性学业复原力增加1个标准差，学业成就仅增加0.20个标准差，相对于压力性生活事件较少时，增加幅度降低。换一个角度也可以说，日常性学业复原力对学业成就的影响，随着压力性生活事件的增加而降低。也就是说，感恩通过日常性学业复原力对学业成就的间接影响随着压力性生活事件的增加而减弱。
图3 生活事件对学业复原力与学业成就之间关系的调节
综合以上结果，本研究提出的有调节的中介模型得到支持(温忠麟等，2012)。日常性学业复原力在感恩与学业成就之间起中介作用，压力性生活事件调节了这一中介效应。
4 讨论
4.1 青少年感恩与学业成就的关系
感恩的拓宽建构理论(Fredrickson, 2004)认为感恩作为个体积极情绪特质可以拓宽认知的范围，增强认知灵活性；成就动机理论(Bono & Froh, 2009)指出感恩可激发目标奋斗和追求，促进青少年的学校参与，从而提高其学业成就。已有研究也表明，感恩对青少年学业成就有影响(文超等，2010)。本研究发现，感恩对青少年学业成就有正向影响，感恩水平较高的青少年的学业成就更高，与前人的研究结论一致，再次证实了感恩对学业成就的积极作用，增加了感恩与学业成就之间关系的概化性，彰显出感恩对青少年学校学习的重要影响，因此，应重视感恩在青少年发展中的重要作用。
4.2 日常性学业复原力的中介效应
在证实感恩与学业成就之间关系后，探讨感恩如何影响学业成就的问题就显得尤为重要，即有必要探讨感恩影响学业成就的作用机制，以解析两者间关系的心理机制。中介变量是感恩影响学业成就的内在和实质性原因。本研究探讨了日常性学业复原力对感恩与学业成就之间关系的中介效应。结果表明，日常性学业复原力这一变量可以提高学业成就，表明复原力可以提高青少年的学业成就，与前人研究结论相同(Fredrickson et al., 2003; Froh et al., 2011)。尤其重要的是，在感恩对学业成就施加正面促进作用的过程中，日常性学业复原力扮演着非常重要的角色，具有部分中介的效果。感恩对青少年学业成就的影响，一方面是通过直接的途径影响学业成就，另一方面可以通过影响日常性学业复原力这一间接途径实现，也就是说，感恩可以直接或间接地通过日常性学业复原力影响学业成就。在此，日常性学业复原力起到了“桥梁”的中介作用，既体现了与自变量(感恩)的关系，又反映了与因变量(学业成就)的关系。
Fredrickson的拓宽建构理论可用来解释日常性学业复原力在感恩与学业成就关系中所起的作用。Fredrickson(2004)认为，感第一论文网www.dylw.net恩作为个体积极情绪特质可以增强认知灵活性，建构持久性的个人资源，包括身体资源、知识资源、心理资源等等，抵消负性情绪带来的不良生理效应。高水平的认知能力和丰富的资源会提升个体的适应能力，增强个体的日常性学业复原力等积极特质，进而提升个体的学业成就。
4.3 压力性生活事件的调节效应
如前人研究指出，青少年的发展是个体自身个性特征与周围环境交互作用的结果(Lazuras et al., 2009)，本研究运用个体×环境交互作用的观点探讨了压力性生活事件对日常性学业复原力对学业成就发挥作用的影响，具体而言，检验了压力性生活事件对日常性学业复原力与学业成就之间的关系是否具有调节效应。结果发现，压力性生活事件是青少年学业成就的风险因素，与前人研究结论相同(慈树伟，2011；Yusoff et al., 2010; Zychinski & Polo, 2012)。更重要的是，压力性生活事件调节了感恩通过日常性学业复原力对学业成就影响的中介过程，对日常性学业复原力与学业成就之间的关系具有调节作用。压力性生活事件在日常性学业复原力对学业成就的促进作用中具有“破坏”效应，相比于压力性生活事件较少时，在压力性生活事件较多时，日常性学业复原力对学业成就的促进作用会减弱，但是，在这种情况下，学业复原力水平较高者比学业复原力水平较低者的学业成就仍有显著的增加。根据该模型，增加个体的学业复原力水平最能使经历较少压力性生活事件的青少年受益，减少压力性生活事件最能使学业复原力水平较低青少年从中受益。
压力易损性模型(stress-vulnerability model, Galvin, 2004; Li et al., 2011)认为在风险达到一定水平时，保护性的因素可能会丧失其对抗风险的能力。从这个角度出发，在压力性生活事件较少时，日常性学业复原力水平较高者比日常性学业复原力水平较低者的学业成就更高，但是，在压力性生活事件较多时，日常性学业复原力水平较高者比日常性学业复原力水平较低者的学业成就下降更快，也就是说，在压力性生活事件较大或较严重时，不论青少年的日常性学业复原力的水平如何，其学业成就都不高。本研究的结论与此观点不同，在压力性生活事件较大或较严重时，复原力水平较高者比复原力水平较低者的学业成就仍然更高，由此可见，日常性学业复原力并不是一个压力易损因子，而是一个压力保护因子。
简言之，本研究提出的有调节的中介模型，比较深入地描绘了青少年感恩与学业成就之间的作用机制，不仅初步揭示了感恩怎样起作用，还阐明了发挥作用的条件，这些研究结论无疑会推动后续的感恩与学业成就关系的研究。
4.4 实践意义与研究展望
本研究对于丰富青少年感恩影响学业成就的作用机制具有重要的理论价值，同时对提高青少年学业成就具有重要的参考价值。
首先，应重视感恩对青少年学业成就的影响。学校应积极引进与开展感恩教育，在借鉴国外先进理念和经验基础上，结合国内青少年的实际情况，制定本土化的感恩教育和干预方案，既可促进青少年的身心发展，又有利于提高其学业成就。
其次，在对青少年进行感恩教育中，一方面，因青少年的日常性学业复原力是可以培养的(Waxman et al., 2008)，应注重增强青少年应对学业压力、挫折的日常性学业复原力
，另一方面，应着眼于改善青少年的外在生活环境，适当的给青少年“减压”，不断地创设有利于青少年成长的外在环境。
本研究也存在一些不足。首先，本研究基于青少年的自我报告，今后研究可采用家长报告、教师评定、同伴提名等更为客观的方法收集资料。其次，本研究采用横断研究，无法推断变量间的因果关系，今后需采用追踪设计进行深入探讨。
5 结论
(1)日常性学业复原力对感恩与学业成就的关系具有部分中介效应，也就是说，感恩既对学业成就产生直接影响，也通过日常性学业复原力对学业成就产生间接影响。
(2)压力性生活事件是日常性学业复原力中介感恩与学业成就之间关系的调节变量。压力性生活事件调节了中介作用的后半路径，具体而言，日常性学业复原力对学业成就的影响，随压力性生活事件的增加而降低。
