以“自治”为核心的西方教育哲学传统
2008年7月7-18日，第一期“复旦-伊利诺伊教育哲学高级研讨班”在美国伊利诺伊大学香槟校区举行。这次教育哲学高级研讨班的主旨在于探讨教育的哲学基础、教育所面临的困境以及可能的解决方案。研讨班通过对与教育哲学所面临的诸问题相关文本的研读，澄清教育哲学在现代社会中所面临的核心问题，并且通过对论文联盟http://这些核心问题进行批判性地哲学分析，探讨可能的解决方案。同时，在实践上加强中美两国学者在教育哲学、教育理论、教育政策以及教育实践各个层面的沟通、理解和学习；推进教育哲学研究在中国进一步深入发展，使教育哲学成为教育者理解和实施教育行为，制定和实施教育政策的前提条件。
第一期的研讨班主要围绕“现代教育的哲学基础”这一主题展开。通过聘请各个相关领域的知名专家主持研讨班，以对问题的研究为基本出发点，通过对现今教育学界普遍关注的主要问题，比如中国和美国在个体和集体权利上的不同理解，深度剖析在教育学和社会学研究中所涉及的哲学和伦理问题。在形式上，本次研讨班主要以专题报告的形式进行学术上的学习和交流，通过重新阅读西方教育哲学的经典著作，对西方教育哲学传统的梳理，加深对教育哲学本质及其在历史各阶段表现出不同特征的理解，特别通过对以柏拉图“基于灵魂认识的教育”、卢梭“自然主义的教育”和杜威“进步主义教育”这三种典型范式的分析，揭示出隐含在西方教育哲学传统中的核心理念：“自治”。wwW.133229.CoM
一、关于西方教育哲学中以“自治”为核心的三种范式
来自芝加哥大学社会思想委员会和哲学系的乔纳森•李尔(jonathan lear)教授主持了关于柏拉图教育哲学的专题。李尔教授认为自从苏格拉底提出“认识你自己”这一命题之后，教育哲学才真正开始。他认为柏拉图的《理想国》一书并非像其标题所示那样是一部纯粹关于政治或者政体的政治著作，而是探讨关于人的灵魂、个体、社会以至宇宙构成问题的经典，柏拉图在这里第一次提出了一种“基于灵魂”的教育理念。李尔教授指出，正如柏拉图说，教育从根本上说就是对个体灵魂的教育，而达成这种灵魂教育的首先条件就是要首先理解灵魂，而这种理解的工作也就是哲学的任务。在《理想国》中，柏拉图认为人的灵魂分为三部分：理性-激情-欲望。这导致个体的性格以及在生活中追求的目标也相对应地分三种：第一种人生活的目的在于欲望的满足，第二种人所要求的则是尊重，第三种人则是想要达到哲学和理性的生活。灵魂三部分的划分，尤其是欲望与理智部分的矛盾，凸显出了教育的必要性，而灵魂中的理智部分如何控制欲望也就成为达成灵魂教育的根本。李尔教授认为柏拉图给出的灵魂教育方案就是要不断追求正义，不放纵自己的欲望，因为正义是能让这三者达到平衡、和谐唯一的方法。在这个意义上，李尔教授认为从起源上说，哲学起源于日常生活，在《理想国》中同苏格拉底对话的诸人在倾听、理解苏格拉底的同时，也是在接受苏格拉底的教育。这些对话者前后态度是否有转变其实标志着苏格拉底的教育是否成功，而这种灵魂改变又从另一方面勾勒出了灵魂教育可能的边界和限制。李尔教授认为柏拉图提出来最严肃的问题就是在一个共同体中，哲学教育的实际作用是什么?不同教育的目的、理念和方式如何加速了社会的改变。在教育与政治的关系上，由于人的欲望是无限的，因而如果让每个个体都自己做决定，那么他的第一选择总是去追求自己欲望的满足，从而使整个共同体陷入混乱和罪恶之中。因此，柏拉图才会提出来通过城邦和社会对个人进行激进的灵魂教育，在灵魂层面对人的欲望进行教化和约束，从而达到提高整个社会共同善的目的。
第二个专题的研讨承继着柏拉图关于个体教育以及个人和共同体相互关系的问题。这个专题由伊利诺伊大学香槟校区政治科学系的终身教授贝尔•登菲尔兹(belden fields)主持，主要文本是卢梭的《爱弥儿》。菲尔兹教授认为卢梭在《爱弥儿》中一方面继承了西方自柏拉图以来教育哲学的传统：关注人的本性，关注个人与政治、社会的关系，但另一方面他特别重视的是教育个体如何在不可避免趋于堕落的社会中保持天性中的纯良——即以“自然主义”为基础的哲学教育。菲尔兹教授认为卢梭通过描写爱弥儿和他家庭教师的故事，说明了通过何种方式才能在急剧变化的现代社会中教育出理想的公民。在卢梭看来，邪恶和错误与儿童的天性无关，因而教育就是要排除外来不良因素的影响，顺着儿童本性加以引导，这才是一种符合人性的教育，也是人所能过上的真正的生活。卢梭主张教育者要根据人在每个阶段的状况，选择适合的教育方式。这三种教育三个阶段就是：自然的教育、人的教育以及事物的教育。卢梭的教育理论将教育的功能从知识的灌输提高到对人天性的发展。菲尔兹教授认为，卢梭这种以“自然主义”为基础的教育方式极为重要的一个贡献，是不考虑如何将他的理论在学校中实现，而是将儿童时期看做一个特殊的教育阶段，认为儿童有其自治性和独特的自然学习过程，因而教师的目标就是要根据儿童的不同特性去教育他们，这种以“儿童为中心”的教育理念，在后来的教育学理论和实践中被广泛采用。但菲尔兹教授同时也指出，卢梭对儿童教育阶段的划分太过细碎，比如在12岁之前不接受任何抽象、深刻的观念。菲尔兹教授认为卢梭最重要的问题在于对人为后果和自然后果的截然区分，这种试图脱离一切人为环境进行教育的理念很难实现。
由南伊利诺伊大学、杜威研究中心主任拉里•黑克曼(larry hickman)教授主持的杜威专题，则直接触及现代教育中最具有影响力的一种教育主张：进步主义的教育理念。事实上，杜威的教育思想已经广泛地渗入了美国教育制度和实践中论文联盟http://，成为美国日常教育和教学管理工作中公开或潜在的指导性原则。因而对杜威的教育哲学的探究实质上就是对我们现时代教育的一种反思。杜威认为教育最根本目的就是“自治”。而达成这种教育的最有效的方法就是通过科学的探究。但黑克曼教授同时也指出，杜威所说的这种在教育中的科学探究并不是我们平常意义上所说的那种“科学主义”，即认为科学可以合理地应用到一切学科之上，科学的内容是普遍的，并且科学自身是价值中立的。黑克曼教授通过对《教育科学的来源》一书的解读，认为杜威的教育哲学实际上是反对这种通常意义上的“科学主义”的，杜威所提倡的教育科学实质上是一种“以问题为中心”的教育方式，即首先确定我们所遇到的具体问题是什么；然后通过探究该问题产生和所处的各种条件和处境，分析问题；最后通过实验的方法来尝试解决该问题。因而这样一种方法并非是一种“科学主义”，它严格受其所处的环境的影响。而杜威的“实验方法”则是一种引导性和尝试性的解决方法，并非某种固定的普遍有效的方法。因而，在黑克曼教授看来，杜威所谓的“教育自身”就是一个不断发现值得追求对象的过程。通过观察和预期该过程可能产生的结果，是我们判断教育价值的唯一方法。在个体和社会关系上，黑克曼教授通过解读《教育中的民主观念》一文，解释了为何在杜威看来教育有一种社会功能，而这种社会功能就是为了创造一个更有利于个体成长的社会和政治环境，并且这个过程是相互影响的。因而，民主在杜威的词典中就不仅仅是一种政体形式，它从最根本的意义上说是一种生活共同体的形式，并且这种生活形式可以最有效地在个体和社会之间取得平衡，更好地促进个体的发展。从这个意义上说，杜威所说的教育就是为了其自身的目的——为了个体和共同体的成长，而并没有像柏拉图或者卢梭所谓的超越其自身的外在目标。
处环境的适应性，即如何在保持民族国家认同和全球化所导致的同质性之间找到平衡。范伯格教授认为，作为全世界最大的移民国家，“族群教育政策”问题越来越引起美国教育学界的重视，如何在各个族群，例如拉丁裔(latinos)和黑人社区，教育政策应该如何制定才能既推行普遍有效的共同教育，又可以保持各个族群的特殊性。黑克曼教授应用具体事例指出在美国建立一个统一的教育理念并将其推广到所有不同族群中的困难之处，他以布什政府提出的“不让一个孩子掉队”(no child left behind)的法案为例，此法案要求各州对高中课程和评估方法进行改革，并建议各州实施统一的课程标准和统一的高中毕业考试。但在具体的实施中，这个本意良好的政策却由于考试化导向和平均化的弊端，在无形中造成了教师和学生两方面的压力，因而造成了美国政府推行全国性统一教育改革的挫折。而在如何消除物质主义的恶劣影响，建立现实“自治”的教育目标这一问题上，出于对酗酒、毒品和暴力所造成的恶劣后果的担心，美国教育学界采取了“零容忍”策略，却随着警察的介入导致本可能在学校内部解决论文联盟http://的问题越来越社会化，而这对学校教育声誉带来的巨大的负面影响还需要仔细考量。(2)公共教育的难度以及教育公平的问题。来自复旦大学高等教育研究所的徐冬青指出，实现以“自治”为目标的教育理念在现实中所面临的重要问题是教育资源的短缺以及教育资源分配的不公正等问题。他以中国现阶段的教育状况为例，指出中国在国家层面面临的主要问题是教育总供给不足，而单就国家努力推行的九年制义务教育来说，其瓶颈主要在农村教育，特别是偏远地区的农村教育。因而如何努力提高教育总供给以及保证受教育者的机会公平就显得尤其重要。为了解决这些在教育政策和教育实践中所遇到的困难，为了适应不断发展变化的新的教育情境和要求，都需要我们对教育本质、教育价值和教育方法等诸问题进行深入的探讨和全新的阐释。 转贴于论文联盟 http://
