一、音乐教育的“逻辑学思维”
逻辑学思维源于西方的“逻各斯中心主义”（其核心词“LOGOS”即有“本质”“理性”“本源”“上帝”等等之义）。笔者所谓的“逻辑学思维”，是指将音乐作为单纯艺术，注重从逻辑的角度对音乐进行普遍性推演，致力于寻求音乐的统一本质特征的一种音乐思维方式。
音乐教育的逻辑学思维表现为本体论和工具论。本体论也称为自律论，热衷于“认识”音乐作为本体的特质，追问“音乐是什么”，通过一系列的概念组合，通过音高、音程、和弦、节奏、力度、音色、调式、和声、曲式、复调等等概念来研究音乐作品。在中国以魏晋南北朝时期的音乐家播康为代表，他在其《声无哀乐论》中阐明音声对人只有“噪静”方面情绪上的影响，人的哀乐情感的产生并非源于音声，而是源于社会生活；在西方则以奥地利音乐理论家爱德华?汉斯立克为代表，他在《论音乐的美》一书中提出“音乐的美是一种不依附、不需要外来内容的美，音乐只是乐音的运动形式，情感的表现不是音乐的内容，音乐也不是必须以情感为对象，音乐不描写任何情感”。工具论也称他律论，即认为制约音乐的法则和规律来自音乐之外，音乐体现了人类的情感，也正是音响之外的这一内容的性质决定着音乐的形式，决定着音乐的音响结构和整体发展。他律论所持的是一种实用主义哲学，其主要观点在于强调音乐的教育性价值，即把音乐当作教育工具，认为通过音乐教育可以促进儿童其他方面的发展。他律论认为音乐的形式是由外在于音乐本身的要素（现实生活——形象、情感、精神特征等）决定的，所以音乐的内容具有形象性、情感性、精神性，其中尤指情感性。这种思想以波兰音乐家卓菲亚?丽莎的理论为代表，她在《论音乐的特殊性》一书中提到“音乐的内容是感情，而很少是唤起这些感情的那些现象本身”。
二、“逻辑学思维”对幼儿音乐教育的影响
“逻辑学思维”对于音乐教育的最大危害，就是使音乐教育与生活疏离。音乐是幼儿生活不可缺少的内容，音乐教育是幼儿教育的重要组成部分。虽然教育部《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁发已经十余年，广大幼儿园教师对其要求烂熟于心，但在现实教学中，“逻辑学思维”从以下三个方面造成了幼儿音乐教育对生活的疏离。
(一)教育目标的功利性思维造成音乐教育情感体验的缺失
本体论重音乐能力，工具论重以乐育德，这种将音乐教育视为使人具有“特殊才能”或“成功生活”阶梯的认识，是将音乐“物化”，使“利”成为音乐教育的价值主体，使音乐教育的对象——“人”失去主体地位而成为被改造的对象。因此，逻辑学思维其实质是一种功利性思维。这种音乐教育观付诸实践时，其工具理性和技术取向就将儿童的音乐学习演变成强化训练或聆听说教，必然对幼儿音乐教育的目标产生消极影响。本体论音乐教育将审美、艺术从人的普通生活经验、身体经验中提升出来，做了高雅艺术和通俗艺术之分。所谓高雅艺术则越来越脱离生活实际，成为一种纯粹满足认识能力的经验和文化形式，一味强调音乐知识传授和技能训练，使幼儿处于客体地位，成了实践的对象。如此，音乐就成为改造幼儿的工具，教育就沦为一种手段，幼儿的发展则变成知识或技能上的量的积累，音乐教育就变成为音乐培训。工具论音乐教育则或者打着发展儿童潜能的旗号，将幼儿置于“放任”的“自由”之中，使幼儿无所事事；或者举着道德教育的高帽，用枯燥的说教将幼儿折腾至无聊。
训练或者说教，都是不关注幼儿情感体验的做法。审美主义者对此可能会颇有微辞，因为在他们看来，审美教育是最注重情感培养的。但是，事实往往是教师用自己的情感代替幼儿的情感，用自己对于高雅音乐的热烈追求和感动来代替幼儿的追求和感动！“逻辑学思维”这种“只见音乐不见人”的认识论,必然造成幼儿参加音乐活动的情感缺失。在技能至上的技术取向下，一方面，教师和家长更多地关注孩子对技能的掌握程度，而对于孩子是否愿意参与音乐学习以及参与学习的过程中是否获得成就感等等问题较少顾及；另一方面，这种一刀切的“审美”标准狭窄地限定了孩子们对音乐生活经验的理解，使不同的孩子面对它感到力不从心，失去快乐的体验。
(二）学习过程的简单性思维造成音乐教育人文内涵的缺失
从对音乐与生活关系的认识而言，本体论所持的是一种艺术高于生活的看法，因而向内追求音乐本身；工具论所持的是一种艺术低于生活的看法，所以用音乐来为生活服务。艺术与生活同体，音乐与生活同体。音乐不是某种抽象的概念，它以具体的、活生生的特质存在于人类生活之中。音乐是人的生活的一部分，它与生活同体，是人对于人自身的文化自觉，而绝不是所谓主客二分逻辑之下的形式表现或教化工具。基于功利性目标的学习过程体现为机械的技能训练，或者是简单的放任自流。“逻辑学思维”将音乐学习的过程视为一种可预知的、既定的流程，儿童在其中只需像机械一样，按规定流程行动。这样的过程简单化，使儿童对其失去期待和兴趣。在这样的过程中，儿童只能认识到教师“教”的角色，而教师只需按照既定标准将儿童放人检验筐中，进行筛选与判别。在这样的学习过程中，难以出现师幼之间“会心一笑”“恍然大悟”“欣喜若狂”等生命之流的碰撞，多的只是若无其事的漠然参与。这种按照音乐自身封闭体系自上而下组织的教学，使心怀理想教学方案的教师只关心自己如何执行音乐教学过程，缺乏对音乐促进幼儿生活价值的研究，也缺乏对幼儿音乐学习过程的关注。学习过程的简单性思维造成幼儿音乐教育的人文内涵缺失。
(三）课堂交往的单调造成音乐教育文化价值的缺失
音乐是人的一种生命存在形式，每件音乐作品、每种音乐形式背后都承载了丰富的文化交流功能。音乐教育过程是一种社会交往过程。这个过程中，音乐意义在于师幼之间的传达，在于音乐与个人内心产生的交往和沟通，因此我们说音乐学习是教师和幼儿之间、幼儿与幼儿之间、师幼与作品之间对话和交往的过程。音乐教育同时也是音乐的社会意义对个人主体和集团主体的传达过程。通过音乐的对话和交往，教师和幼儿不仅感受到音乐之美，更能领略到文化之美。但是，当前注重以乐育德的音乐教育课堂，往往呈现为教师借音乐展开话题，然后演变说教的单调枯燥场景。教师喋喋不休地介绍，却忽视引导幼儿与音乐作品进行对话，甚至教师自己也没有探索音乐所承载的文化价值的意识与兴趣。重视音乐的德育价值，忽视音乐的文化价值，幼儿音乐教育脱离了幼儿现实生活的文化土壤，造成幼儿音乐生活内容和文化的缺失。
音乐是人的生命运动形式，除了音响带来的感动，音乐对于幼儿最重要的价值在于丰润其生命，因此，音乐知识技能的学习与儿童的生命体验必须保持一种生态式的相互促进关系。音乐学习展开的过程蕴含了丰富的发展价值：轻松自如的音乐学习过程带来个体独特的审美愉悦；对音乐学习秩序和策略的追求、音乐学习进程中的自我管理带来个体较高的自我效能感；音乐进程中的人际交往则让幼儿更好地融入群体。这一切都有利于幼儿更好地认识自我、发展自我，形成健全的人格。幼儿音乐教育应该摒弃“逻辑学思维”，敞开人文视野，直指人的完整生命，通过音乐丰润幼儿的生命，引领幼儿体验音乐之境、生命之美，让生命成为音乐教育的血脉之源。
崔红英(作者单位：长沙师范学院）
