在探讨鲁迅思想与人生转折的过程中，多数人将眼光投注在弃医从文上，却较少人注意到，在鲁迅一生中，还有一个重大的转折，那就是在文学与教育之间的徘徊与抉择。鲁迅虽以文学家、思想家名世，但他一生中真正的社会职业是教育。从1909年回国的“弃文从教”，到1927年的“弃教从文”，他有过18年的教育实践经验。除了教育部的行政职务之外，他担任过中学或师范学校的教师、教务主任、校长，大学讲师、教授、系主任、教务主任等职。讲授的科目横跨自然科学与人文社科两个领域，既教过化学、生物学、生理卫生等课程，又讲述过中国小说史、文艺理论和中国文学史。[1]然而，如此丰富的教育实践经历，使他产生的不是对教育事业日渐浓厚的兴趣，而是日益加深的失望。可以说，鲁迅毕生关注教育，但又失望于教育。于是，对中国教育历史与现状的尖锐批判就成为鲁迅文学启蒙思想的重要组成部分。
本文通过对鲁迅从“弃文从教”到“弃教从文”的人生轨迹的梳理，探索鲁迅对文学与教育的独特思考，并由此揭示他在文教两栖生活中所形成的“人的文学”与“人的教育”相互渗透的思想风貌。
一、从“弃医从文”到“弃文从教”
鲁迅弃医从文之后，以创办杂志和文学翻译作为走上文学之路的起点，然而《新生》的流产与《域外小说集》的反应寥落，使鲁迅的文学梦想刚刚起航就搁浅了。急需承担起家庭经济重任的鲁迅，只有“弃文从教”。经过近十年在教育界的摸爬滚打，终于在新文化运动到来之后，鲁迅才获得契机，重拾年轻时的文学梦想。他的文学之旅遂以《狂人日记》为出发点，正式起航。因此，鲁迅的“从文”之路并非一次性完成的，而是经历了从“弃医从文”到“弃文从教”的曲折，才逐渐完成。如果说“弃医从文”实际上隐含着鲁迅对于自我兴趣的发现，包含着从内心出发的主动姿态的话，回国之后的“弃文从教”，就多少有些生活所迫的味道了。教育，并非他发自内心所选择的人生路。
中国近现代社会既是一个新文学勃兴的时代，也是一个教育变革的时代，各种文学观念和教育思想的交叉与碰撞，迸发出诸多思想火花。而实际上，中国近代的社会变革，是以教育为先导的。无论是洋务派、维新派和资产阶级革命派都特别重视教育的作用。张之洞的《劝学篇》就是从学术、教育入手阐发其“中学为体，西学为用”的主张，符合他一贯重视教育、注重人才培养的思想方式。而康有为在思考泰西为何“户口少而才智之民多”，中国为何“户口多而才智之民少”时，得出的结论就是由于泰西广设学校，“百业千器万技，皆出于学”。[2]梁启超也认为国势强弱随人民的教育程度为转移，“世界之运，由乱而进于平；胜败之原，由力而趋于智。故言自强于今日，以开民智为第一义”[3](P32)。“亡而存之，废而举之，愚而智之，弱而强之，条理万端，皆归本于学校。”[3](P40)另一位启蒙思想家严复，也希望通过改革教育来全面提高国民素质，从而走上独立富强之路。1902年章太炎与蔡元培发起的中国教育会，也明确提倡教育救国。就是说，中国近代知识分子在国家危亡之际，普遍意识到教育是救亡图存的重要途径。虽然他们对于教育的内容、方法的思考各有差异，但其重视教育则是一致的。
在这种风气影响之下，很多先觉青年也纷纷瞩目教育问题。陈独秀在1904年创办的《安徽俗话报》的章程中，谈到该报文章共分十三类，其中之一就是探讨教育问题。他本人发表的《国语教育》和《王阳明先生训蒙大意的解释》两篇文章，[4]说明他早在1904年就已相当关注教育问题，并且试图从中国传统教育家中汲取思想资源，引起国人对于改良教育的重视。而胡适还在15岁(1906年)时就发表了《敬告中国的女子》谈女子教育问题，17岁(1908年)时又发表文章谈家庭教育的重要性。他曾回忆：“我做小孩子的时候，常听见人说这类的话：‘普鲁士战胜法兰西，不在战场上而在小学校里。’‘英国的国旗从日出处飘到日入处，其原因要在英国学堂的足球场上去寻找。”[5]这也从侧面反映出当时社会重视教育的风气。
在洋务派实业救国的教育思想指导下，留学主要以学习西艺为主。由于改良教育的急切愿望，使得学习教育也成为留学潮中一个很重要的选择取向。鲁迅赴日留学，在选择未来志向时，初以科学救国为主，后立志从医，企望救治像他父亲那样的病人。也就是说他那时最看重的是国人身体的“弱”，①而在幻灯事件中，他惊心动魄地发现，国人最大的病根在于“愚”。而在治愚中，中国近代的启蒙思想家都把开民智，也就是兴办教育当作最重要的途径。鲁迅却独辟蹊径，没有青睐教育，而走上了文学之路。对清末以来的教育热，尤其是范源廉所提倡的速成师范，鲁迅后来这样回忆：
但我个人所叹服的，是在他当前清光绪末年，首先发明了“速成师范”。一门学术而可以速成，迂执的先生们也许要觉得离奇罢；殊不知那时中国正闹着“教育荒”，所以这正是一宗急赈的款子。半年以后，从日本留学回来的师资就不在少数了，还带着教育上的各种主义，如军国民主义，尊王攘夷主义之类。在女子教育，则那时候最时行，常常听到嚷着的，是贤母良妻主义。[6] (卷1 P278)
鲁迅对于这种急功近利的“速成师范”，字里行间透露出怀疑和不屑。对教育上的各种主义，自然也毫无兴趣。在《破恶声论》中鲁迅批评了当时的学校教育，认为“教师常寡学，虽西学之肤浅者不憭，徒作新态，用惑乱人”，讲古史、言地理者也常常因学识浅薄而笑料百出，倘以如此教育“赖以立将来之中国”，[6](卷8 P31)后果可想而知。在《文化偏至论》中，当他梳理了西方近现代的历史发展之后，发现了西方民主社会所存在的问题：
盖自法朗西大革命以来，平等自由，为凡事首，继而普通教育及国民教育，无不基是以遍施。久浴文化，则渐悟人类之尊严；既知自我，则顿识个性之价值；加以往之习惯坠地，崇信荡摇，则其自觉之精神，自一转而之极端之主我。且社会民主之倾向，势亦大张，凡个人者，即社会之一分子，夷隆实陷，是为
指归，使天下人人归于一致，社会之内，荡无高卑。此其为理想诚美矣，顾于个人殊特之性，视之蔑如，既不加之别分，且欲致之灭绝。更举黮暗，则流弊所至，将使文化之纯粹者，精神益趋于固陋，颓波日逝，纤屑靡存焉。[6](卷1 P51-52)
在这里，鲁迅第一次发表了对于西方教育问题的看法。他注意到西方民主社会由于要求平等反而蔑视个性的问题，对那种要求“天下人人归于一致，社会之内，荡无高卑”的教育进行了质疑和否定。可见，重视人的个性发展，反对把人教成像“印版书似的每本一律”，是他对于教育问题的根本见解。这奠定了他日后强调教育要以尊重和发扬个性为本位的思想，也是他对各种教育上的主义展开批判的思想基点。这里可以看到，当近代中国启蒙思想家们还刚刚开始向西方学习，预备大举引进西方教育理念时，鲁迅已经觉察到西方现代教育的问题。笔者认为这也是他并未那么热心地投身教育，在很长一段时间里，对教育问题保持审慎态度的一个原因。
而在文学与教育之间的思考和抉择上，《摩罗诗力说》中提出的“与热带人语冰”的命题清晰地表明了他的态度。实际上，“与热带人语冰”是一个教育命题。说得直白一点，就是怎么告诉热带人冰是什么。鲁迅认为“虽喻以物理生理二学，而不知水之能凝，冰之为冷如故；惟直示以冰，使之触之，则虽不言质力二性，而冰之为物，昭然在前，将直解无所疑沮”。[6](卷1 P74)那意思是说，要想让热带人知道冰是什么，光用理论、概念解释的方法是不行的，最好的办法莫过于拿一块冰放在他面前。他用这个例子来说明文学优于“学说”的形象性意义。鲁迅后来一直坚持以直观、形象的方式进行教育，毕生致力于文学启蒙事业，正是从这个“冰之喻”的思想发展开来的。如他所言：“诗人者，撄人心者也”。[6](卷1 P70)文学，是搅动人心的艺术，与其他“学说”相比更生动、更形象，更易于增人感性，启人灵魂，涵养神思，因而具有更为优越、更为广义的教育功能。
鲁迅对文学的认识和选择，在中国近现代知识分子当中是得风气之先的。他曾回忆“在东京的留学生很有学法政理化以至警察工业的，但没有人治文学和美术”。[6](卷1 P439)而据许寿裳回忆，当时留日学文学的，除周氏兄弟外，根本没有其他人。连《新生》之名，取自但丁作品亦不为人所知，只随意解释，以为取笑之资。[7]可见文学艺术在当时的留学潮中属于“冷门”。鲁迅“弃医从文”的人生选择应该算是弃大路而走向了一条充满荆棘的小路。而他趋重文学而冷落教育的人生选择亦包含着对于救国方略的不同体认。
纵然鲁迅对文学事业如此钟情，然而，他的文学梦想才刚启航即遭搁浅。在《呐喊·自序》中，鲁迅回忆起当初预备创办杂志时的雄心勃勃，然而等到出版期临近，却是人财俱散，只剩下“不名一钱”的三个人，[6](卷1 P439)即鲁迅、周作人和许寿裳。虽然如此，鲁迅仍刻苦学习德语，钻研小学，潜心著述与翻译。到1909年，为了在经济上支持周作人，也为了侍奉老母，鲁迅决定放弃从事文学的计划，回国任浙江两级师范学堂生理学化学教员。1910年8月，又回故乡绍兴府中学堂任博物教员。虽然文学才是他真正倾心的事业，但毕竟教育能给他提供一个切实的饭碗。1911年3月7日，鲁迅在写给许寿裳的信中诉说了当时家庭的窘境。由于家里田地已售，所得的钱也已用完，打算把公田中自己家那一份也分出来卖掉。因此，尽管“师范收入意当菲薄，然教习却不可不为”。[6](卷11 P344)家境如此窘迫，鲁迅已无力再供养周作人夫妇，只好敦促二弟尽早回国。当周作人以学习法语为由想继续留在日本时，鲁迅回信说“法文不能变米肉也”。[6](卷11 P344)可见，煎熬在生存困境中的鲁迅已经无法保持青春时代的“慷慨激昂”了。[6](卷1 P440)当他说出“法文不能变米肉”时，回想起当初“弃医从文”时的宏伟设想，想必也只能空自慨叹。以文学启发国人灵魂的事业固然伟大，但在严酷的“米肉”面前，理想主义只能让位于现实主义，这就是生存的残酷性。鲁迅后来在《娜拉走后怎样》中说过这么一句话：“梦是好的；否则，钱是要紧的。”[6](卷1 P167)又说“自由固不是钱所能买到的，但能够为钱而卖掉。人类有一个大缺点，就是常常要饥饿。”[6](卷1 P168)这种深刻的见解，是他备尝生存艰辛之后得出的经验之谈。
因此，鲁迅的弃文从教，并非他发自内心的人生选择，实在是生活逼迫所致。尽管如此，初执教鞭的鲁迅仍然表现出相当大的热情。青年时期，鲁迅曾在南京与日本接受了近现代教育，当他终于有机会做老师以后，尽量在教学实践中引入新的观念和方法。回国任教的两年里，编教材、做实验、上山采标本、外出参观展览会，力图将自己受惠过的教育方法惠及于人。鲁迅本人可以说是近代教育变革的受益者，同时又是近现代教育变革的实践者。这时期，他所坚持的教育方法，就是注重实践，注重感性经验的积累与科学精神的培养，这些关于教育的基本理念是终身未曾改变的。
二、对教育的失望与“弃教从文”
自发表《狂人日记》之后，鲁迅开始了“身在教育，心在文学”的两栖生活。在他随后的文学实践中，对教育问题的观察和思考，是他文明批评与社会批评中相当重要的一项。呼唤新的教育主体，亦是鲁迅创作的重要主题。“救救孩子”“我们现在怎样做父亲”的提出，都反映出鲁迅对教育问题的热切关注。然而遍寻鲁迅作品，我们发现他笔下的教育者，包括教育当局、各类学校，以及那些正在承担教育责任的老师、家长们，几乎无一能担当起理想教育的重任，他们都成了鲁迅批判、挖苦、嘲讽或者同情、怜悯的对象。在他笔下，“教育家”这个名词常常与阔人、学者之类连在一起，也是“治心”的帮手。[6](卷1 P215-216)当青年们“埋头读书”，或者“专心缝纫”时，所谓的“教育家”就认为是正道，一旦开始自由思想，凡事偏要“细细推敲”，就要被教育家们视为不守本分，或是“生着神经病”。[6](卷2 P8)他眼里的
教育家是带着引号的，因为他们虽然号称教育家，但并非真懂教育。已经是民国了，教育家却和满清的王公大臣一样，提倡打拳[6](卷1 P325)，而且主张学校应该“教授看假洋，写呈文，作挽对春联”之类[6](卷10 P453)。教育家本应以办学为“门前雪”，然而他们偏去“膜拜‘活佛’，绍介国医”，[6](卷4 P557)要么就是忙于“谋做校长”，[6](卷1 P279)甚至在“杯酒间谋害学生”。[6](卷3 P77)作为教育家，不为教师的生存利益着想，反而发出“教员一手挟书包一手要钱不高尚”谬论。[6](卷1 P561)面对中国教育界的主体缺失，教育者的普遍不称职，鲁迅是愤激而且灰心的。1921年在致宫竹心的信中说：“看中国现在情形，几乎要陷于无教育状态，此后如何，实在是在不可知之数。”[6](卷11 P411)
20年代前后，由于黄炎培、陶行知、蒋梦麟等人在江浙办教育，江浙两地遂成为当时国内教育最发达的地方。当许广平提出希望去江浙旅行并学习教育时，鲁迅的回答是：“其实现在也何必旅行，江浙的教育，表面上虽说发达，内情何尝佳，只要看母校，即可以推知其他一切。”[6](卷11 P40)到厦门之后，鲁迅又发现：“我以北京为污浊，乃至厦门，现在想来，可谓妄想，大沟不干净，小沟就干净么？”[6](卷11 P172)“北京的学界在都市中挤轧，这里是在小岛上挤轧，地点虽异，挤轧则同。[6](卷11 P171)虽然早就对教育感到失望，但似乎对作为革命策源地的广州还略抱一线希望，待到听说了广州教育界的情形之后，才发现先前的想法“似乎也只是一种幻想。”[6](卷11P 142)十余年中，他看到教育界“实无豺虎，但有些城狐社鼠之流”。所谓“教育界名流”，常常是官僚压榨时，鸦雀无声，“甚且捧献肉麻透顶的呈文，以歌颂功德”。[6](卷3 P175)教育界也一样会宣传与做戏：“教育经费用光了，却还要开几个学堂，装装门面；全国的人们十之九不识字，然而总得请几位博士，使他对西洋人去讲中国的精神文明”。[6](卷4 P345)不断累积的失望情绪终于发展为带有普遍性的认识和感受：“世事大概差不多，地的繁华和荒僻，人的多少，都没有多大关系。”[6](卷11 P173)这种深刻的悲观使他对教育的意义产生了根本的怀疑。因此，当他需要重新选择自己的生活道路时，到底是教书还是写作成了一个人生的十字路口。
从1926年开始，鲁迅渐渐感觉到在文学与教育之间两栖的困难。在给许广平的信中曾这样说：“但我对于此后的方针，实在很有些徘徊不决，就是：做文章呢，还是教书？因为这两件事，是势不两立的：作文要热情，教书要冷静。兼做两样时，倘不认真，便两面都油滑浅薄，倘都认真，则一时使热血沸腾，一时使心平气和，精神便不胜困惫，结果也还是两面不讨好。”[6](卷11 P599)在此前致李霁野的信中也说：“我在这里所担的事情太繁，而且编讲义和作文是不能并立的，所以作文时和作了以后，都觉无聊与苦痛”。[6](卷11 P594)可见，精力的掣肘使鲁迅深感文教难以两全，需要作出抉择，舍弃其中一个。就在他徘徊犹疑、委决不下时，对教育界日益加深的悲观与失望促成了他最终的抉择。当他在广州辞去中山大学教职，开始思考下一步到底何去何从时，曾透露：“我也不想回浙，但未定到那里去，教界这东西，我实在有点怕了，并不比政界干净”。[6](卷12 P33)决定去上海以后，也说：“我先到上海，无非想寻一点饭，但政，教两界，我想不涉足，因为实在外行，莫名其妙。”[6](卷12 P67)初到上海，他还去一些学校演讲过几次，后来终于决定彻底离开教育界：“我近半年来，教书的趣味，全没有了，所以对于一切学校的聘请，全都推却。”[6](卷12 P89)身在上海，对北京教育界的情形也颇悲观。1928年，他对章廷谦说：“北京教育界将来的局面，恐怕是不大会好的。我不想去做事，否则，前年我在燕京大学教书，不出京了”。[6](卷12 P120)鲁迅对教育界的失望，使他终于彻底“弃教从文”。
从1909年鲁迅迫于生计“弃文从教”，到新文化运动开始文教两栖，再到1927年的“弃教从文”，鲁迅终于彻底回归了青年时期立下的志向：文学。在他看来，教育虽然重要，但倘若没有更大范围的思想启蒙，教育界也正如其他的“界”一样，漆黑一团。当然，鲁迅之所以离开教界而专事写作，并非对文学界多么乐观。其实，对于文学启蒙的意义，他同样怀疑。由于对黑暗社会的深刻绝望，他甚至疑心自己所谓的文学启蒙不过是“做醉虾的帮手”，弄敏了老实而不幸青年的脑子，使他们更加痛苦而已。尽管如此，与教育相比，文学工作还是具有相对灵活和自由的个人空间。因为教育是系统工程，是“群”的事业，而文学却总能在“群”中保持一定的“个”性。虽然他自信自己的写作对中国“不无小好处”，而教书做研究“一定也可以说出别人没有见到的话来”，[6](卷11 P599)无论不写或是不教都很可惜，但他终究还是把写作看作“志业”，而教书只是“职业”。当教书与写作发生冲突时，他既看作是两种工作性质的差异，即逻辑思维与形象思维之间不断转换造成的痛苦，又视之为“薪水与创作”之间的“势不两立”。[6](卷11 P595)可见，无论是20年前的“弃文从教”还是现在的“弃教从文”，他始终把教书当成了饭碗。而只有文学，才是他发自内心所钟情的事业。于是，教育与文学之间的最终抉择实际上就成了“要创作，还是要薪水”[6](卷11 P595)的问题了。因此，从根本上讲，他的弃教从文，是对文学事业的彻底回归。
鲁迅这一次的“弃教从文”，就是要脱离体制，脱离收入较为固定的学院，成为依靠稿费生活的自由撰稿人。与20年前弃医之后“从文”的冷清与寂寞相比，鲁迅这次弃教之后的“从文”之路要稳当得多。一方面因为他已成名，有相对稳定的稿费和版税收入。另一方面又有蔡元培的鼎力支持，使他不必为饭碗问题过虑。1927年10月鲁迅至上海
后，蔡元培听说他已谢绝一切教书生活，专心致力于文艺事业，深恐他入不敷出，乃以国民政府大学院名义，聘鲁迅为特约撰述员，月生活费三百元。②仅这两笔收入相加就已高于鲁迅在大学任教的薪水。有如此稳固的经济基础作后盾，鲁迅才能安心从事文艺事业。
30年代的鲁迅虽然离开了教育界，但出于对民族前途的关心，仍然经常留意教育界的人和事。他发现教育界仍然多的是那种“忽而教忠，忽而讲孝，忽而拜忏，忽而上坟”的无特操者。他们没有自己对教育的真正主张或意见，“不过用无聊与无耻，以应付环境的变化而已。”[6](卷13 P84)1934年在致曹靖华的信中还表示“我看北平学界，是非蜂起，难办之至”。[6](卷13 P166)1935年李霁野想去英国时，他回信说：“教育界正如文学界，漆黑一团，无赖当路，但上海怕比平津更甚。到英国去看看，也是好的，不过回来的时候，中国情形，必不比现在好。”[6](卷13 P505)可见他对教育界的悲观不是暂时的，不相信教育界的黄金世界会马上到来，而是看到了较长远的黑暗。到1936年在致曹靖华的信中仍说：“北方学校事，此地毫无所知，总之不会平静，其实无论迁到那里，也决不会平安。我看外交不久就要没有问题，于是同心协力，整顿学风，学生又要吃苦了。”[6](卷14 P1)
鲁迅晚年，常常为自己的孩子成长过程中将会受到怎样的教育而担忧，对当时的教育现状及前途充满了深长的忧虑。他在朋友面前感叹：“今日的中国，教育家不够认真，学生们也不够努力，所以称不上是真正的教育”。[8]
三、文学与教育的两栖与互渗
中国现代作家大多都曾以不同方式参与教育事业，其中有不少都兼具文学家与教育家的双重身份。在人的发现、儿童的发现以及人道主义与个性主义背景上所兴起的中国现代文学，其中一个重要的主题是人的觉醒与培育，即“立人”。因此，对于“人”的问题的思考是中国现代作家一个非常重要的命题。它既是文学的，也是教育的，同时亦是哲学的。
鲁迅既是从事文学创作的文学家，又是思考教育问题的教育工作者。他在文学与教育之间的徘徊与抉择，使得“人的文学”与“人的教育”思想相互激荡，形成文教互渗、文教相长的态势。他的教育经历为创作提供了丰富的素材来源，又用创作表达对教育问题的关注与思考，同时以自己的创作、编辑和翻译来辅助教育。可以说，鲁迅从五四时期开始，就一直以一个思想家和文学家的眼光来观察教育。他感兴趣的不是外国流行什么思潮，也不是教育上的各种“主义”，而是始终以“人”为核心。在他看来，无论是教育者还是受教育者，都不是教育流水线当中的一颗螺丝钉，而是具有丰富感性和生命活力的真人。教育者当然不能不学习教育理论，留心儿童心理，但更要调动自己的生命体验，对自己成长过程中曾有过的快乐与痛苦都能保留一种鲜活的记忆。将心比心，就能对孩子成长中的苦与乐拥有更为感同身受的理解。教育的对象即孩子，也是一个具有独立生命价值的人。他们的思想和言行虽然幼稚，但每一个个体生命本身都具有独立的意义，而且孩子身上的天真稚气与少年老成相比，更具有生命之真的宝贵价值。因此，教育者与受教育者之间，不是管理者与被管理者的关系，而是人与人之间，心与心之间的思想沟通和情感传递。而在心与心的沟通上，文学的距离最短。
因此，鲁迅表达对教育问题思考的主要方式，是文学的。他自始至终用文学来表达对于教育问题的看法，而非体系严密的论著。他以文学家的敏感，将他所感应到的教育问题形诸文字，全面渗透在小说、散文、杂感当中。在思考教育的过程中，鲁迅更偏重于以“撄人心”的文学家身份，注意焕发青少年的精神活力，鼓励他们进行情感的自由表达。他参与儿童教育工作的方式也更多是文学的。他关注童话、儿歌的创作，到晚年不顾病体，翻译童话，就是要给孩子们提供切实的精神食粮。而且“要将这样的崭新的童话，绍介一点进中国来，以供孩子们的父母，师长，以及教育家，童话作家来参考”。[6](卷10 P437)他的文学实践中有很大一部分可以看作是为了唤醒和培育教育主体而作的。
鲁迅对教育方式的探索，也以偏重文学、偏重感性为多。他终身对抽象、死板的教育方式深恶痛绝。他所推崇的教育方式更接近于直观教育、实物教学的思想。他主张在自然中学习，并尽量运用儿歌、童话、儿童画本、连环图画、玩具、电影来进行教育。他特别注意调动儿童的视觉、听觉、感觉、触觉，强调对儿童健全心灵与美感的培育，即便是科学教育也希望能以文艺的形象和感性去润泽科学的冰冷和死板，让科学知识变得生动“有趣”起来，让孩子们感觉到学习的轻松和快乐。这种教育理念不仅源自于他的童年经验，也不仅得益于国外教育家的启发，在本质上也与他以一个文学艺术家的思维来思考教育相关联。就像他曾讲过的那个“与热带人语冰”的典故一样，文学可以撄人心，增人感，启人“神思”，涵养性灵，有着比其他“学说”更为优越的教育功能。
教育是全社会的系统工程，它与时代的政治、经济、文化都有密不可分的关系，然而其中最重要的是观念的更新。在鲁迅看来，观念的改变最终还是要靠思想启蒙。因此，他没有像陶行知等人那样亲自去办学，也未像陈鹤琴那样去潜心观察儿童，写成心理学论著，而是在广泛的社会与文化批评中，为革新教育观念而呼吁。因此，与专业的教育家相比，他更像是一个教育问题的思想者与启蒙者。
正因为鲁迅是以启蒙主义思想家与文学家的角度来思考教育，使得他的教育思想虽然不够系统和集中，但却拥有了更为广阔的视野。教育本身即有广义和狭义之分。狭义的教育是指学校教育或者读书认字、礼仪道德之类的教育，而广义的教育实际上包含与儿童有关的一切生活范围。鲁迅所关注的正是这种广义的教育。在他看来，儿童是天然具有学习能力的，他们从出生开始，就无时无刻不处在学习之中。儿童的受教育并非仅仅来自教育者的直接传授，自然环境、周围人的言行、书籍读物等等都可能成为儿童学习的材料来源。作为教育者，不仅要给儿童创造好的学习环境，而且在生活的其他方面也要注意对儿童可能产生的潜在影响。对儿童来
说，教育随时随地都在进行。大人的每一个举动，每一次谈话，对每件事的应对和处理，对每一个问题的回答本身都含有教育的内容。所以，鲁迅对于儿童的教育思想是一种将教育生活化，生活教育化的大教育思想，与西方的“终身教育”理念有相通之处。鲁迅对狭义的学校教育诚然也关心，但他对旧式学堂更为熟悉，那是他借以思考和批评旧式教育的源泉，然而对于新式学校教育，他也批评过，但并未像夸美纽斯、福禄培尔以及梁启超等人那样系统思考课程应该如何设置，老师应该如何讲授，怎样制定详细的课程及班级计划。他大部分时候更像是一个新式学校教育的旁观者和批评者。也就是说，他对于学校教育并没有提出过系统的建设性理论，相比之下，他更重视家庭和社会教育，注重以文学的方式从事更大范围的思想启蒙，引起人们对于教育的普遍关注。当然，从基本的教育思想上说，家庭教育、学校教育、社会教育只是教育的场所不同，教育的目标和原则应该是相通而非互相抵牾的。
结语
在中国近现代寻求救国道路的热潮中，鲁迅没有像康有为、梁启超、严复、章太炎等人以及比他们更年轻的学生那样，把教育当作谋求挽救民族危亡的出路，而是立志以文学启发国人的灵魂，这种选择本身包含着鲁迅认识中国社会的独特性。鲁迅的一生，从弃医从文，到弃文从教，再到“身在教育，心在文学”，以及最终弃教从文，都表明他始终把写作看作“志业”，而教书只是“职业”。丰富的教育实践经历，为他的文学创作提供了丰盈不竭的素材来源，同时又以自己的创作、编辑和翻译来辅助教育。他的教育思想，既包含着对历史传统的清算与回顾，又孕育着对未来中国的前瞻与设计。他的文学写作遂成为广义的社会教育，因而承担着启蒙之责，并深藏着对民族前途的关切与焦虑。由于他是站在启蒙主义思想家与文学家的角度来思考人的发展问题，就不免与当时占主流地位的各类教育思潮产生分歧与冲突。因此，在他对教育的思考中，尖锐的批判、纯真的理想、热切的情感、焦急的呐喊以及深长的忧虑全部交织在一起，形成一道独特而又丰富的景观。虽然他并非专业的教育家，他的教育思想不够系统和集中，但却因为深厚的人道情怀、广阔的文化视野、鲜明的感性特色而具有了超越性价值。
注释：
①也兼及“愚”的问题，因为他同时认识到日本明治维新大半发端于医学的事实。
