论，“与我们这些十七八的学生的青春期一起，融进了我们的头脑各血液，迎
着我们一张张洞开的饥渴的精神大门，走进了我们的灵魂。……当毛泽东把他
的思想化入社会的伦理，他的思想不再仅仅是某种理论，而且成了千千万万青
年做人的道德标准”。［12］当然，就“文革”时期来说，也成为中国人的道
德标准。
从政治符号的政治社会化功用来看，“文革”中的政治符号异化现象是很
明显的。具体说来，毛泽东提出的“以阶级斗争为纲”、“无产阶级全面专
政”等一系列政治符号，总体上是为其主观防止党与国家变色、实现其理想社
会服务的。毛泽东对乌托邦式社会政治目标的执着追求，使他与普通大众一样
成为他自已提出的政治符号的俘虏。在这里，政治符号的提出是以他主观中多
数人的政治价值尺度为标准开始，而以政治符号（其实是所代表的政治文化）
的尺度为标准结束，人成为政治符号的奴隶。即以实现人的某种目的而由主体
创造出来的政治符号却反客为主，其工具性压倒了其目的性。林彪、江青集团
制造政治符号从一开始就是以他们不可告人的政治索求为标准，以愚弄人民窃
取政权是其最终目的。对他们来说，政治符号的工具性与目的性是统一的。所
以，我们可以说，尽管毛泽东与林彪、江青集团制造政治符号的目的根本不
同，但却殊途同归，都起到了同化扭曲大众政治文化的消极作用。
四、学校教育
“文革”中，在“教育政治挂帅”的总体思路指导下，各级学校正常教育
受到严重破坏，其强有力的政治社会化功能也发生了严重的转向。首先，设置
政治课程是发挥学校教育政治社会化功能最主要的方式。通过具体的政治教
育，向学生传授的政治知识、政治观念、政治信仰，来培养他们的政治态度和
政治情感，从而强化他们对现存政治体系的认同、信任、忠诚与支持。学校教
育的政治社会化作用的方向则主要取决于政治课程的内容。“文革”中学校的
政治课程内容设置极端不合理。中小学的政治语文课合并，以毛泽东着作为基
本教材；［13］1970年6月27日，中共中央批发的《北京大学清华大学关于招
生（试点）的请示报告》中提出大学的培养目标是：培养高举毛泽东思想伟大
红旗，无限忠于毛主席、毛泽东思想、毛主席革命路线的全心全意为社会主义
革命和建设服务的既有文化科学理论又有实践经验的劳动者；设置毛主席着作
为基本教材的政治课。1971年4月到7月，张春桥、迟群等人炮制的《全国教育
工作会议纪要》提出“用毛泽东思想改造大学”。本来，从作为正常政治社会
化环节与政治文化整合途径来说，学习毛泽东着作、毛泽东思想是正确的，但
以之完全代替政治课程则是极其片面的。更重要的是在“文革”中，毛泽东着
作被寻章摘句地肢解，多数学校政治教材不是毛泽东的原着，而是在很大程度
上渗透着林彪、江青少数人政治阴谋的《毛主席语录》。与之相联系，毛泽东
思想也被教条式地曲解，将其错误的政治思想放大，而阉割了其正确的政治思
想。丰富的毛泽东思想被其“阶级斗争为纲”、“无产阶级专政下继续革命”
等错误理论所替代。学校政治课程几乎成为传播毛泽东的左倾思想、培养对毛
泽东个人崇拜的工具。这无疑激活放大了受教育者心中积淀的崇拜心理、使他
们的政治独立意识萎缩，形成了对既有****政治体系与少数****者特别是毛泽
东的愚忠。在学校政治课程内容偏失的同时，它还大量挤占了其它非政治课程
的内容与教学时间，使学生的科学文化素质急剧下降，进而影响了他们的政治
觉悟能力与理性政治参与能力。因为，现代政治学研究表明：受教育程度越高
的人，越具有较高的理性政治意识与政治参与能力，越可能“理解宽容准则的
必要性，阻止他皈依极端主义学说，……越可能相信民主的价值和支持民主的
实践”。［14］但“文革”时畸形学校教育的政治社会化结果却是：受这种教
育越多的人，其理性政治意识、政治心理等政治文化方面的觉悟能力越低，越
易受极端学说和非理性政治情绪的影响。其次，学校成为当时政治运动与政治
实践──搞阶级斗争进行“文革”的重要场所之一。这是“文革”这一特殊时
期中学校发挥政治社会化功能的特殊方式。作为“文革”发动标志之一的《关
于无产阶级文化大革命的决定》提出学生“也要随时参加无产阶级文化大革命
的斗争”。“文革”之初，各地方大、中、小学先后造反，揪斗“走资派”。
当年7月底，宣布“停课闹革命”，随后，以学生为主体的红卫兵运动迅速兴
起。数以千万计的大中学生进行“大串联”，使全国交通和大城市陷入混乱状
态。学校开展的政治实践活动所传递的错误政治信息内化于心，严重毒化了学
生的政治文化的认知、情感、评价等方面。再次，在“文革”中，教师被诬称
为“臭老九”，成为被揪斗、批判的的对象。学校党委领导被踢开，代之以文
化层次与业务水平很低的工宣队、甚至是贫下中农，对学校实行所谓“全面专
政”。学校特别是高中、大学招生废除入学考试，单纯强调“突出政治，贯彻
阶级路线”，工人、贫下中农子弟仅凭阶级出身就可以优先入学。进入大学的
工农兵还被赋予了“上大学、管大学、改造大学”的历史使命。总之，所有这
些都对学校正常教育形成了巨大冲击，严重降低了教学质量，也使作为政治社
会化的重要途径的学校教育仅成为向学生与教师灌输扭曲的上层政治文化观
念，激活他们原有的消极政治文化的工具，并取得了相当的效应。由于这种教
育旨在将政治社会化的对象塑造成一个模样：“这种模样……伴随着这种教育
的有效与成功，便形成了对思想****禁锢进而形成对人的肉体的****”。
［15］所以，可以断言，“文革”时期的学校教育对畸形政治文化的形成起了
重要推动作用。
五、家庭
从对政治文化畸形化所起的作用来说，“文革”时期家庭在政治社会化作
用极具特色。与政治学一般意义上讲的家庭政治社会化作用有很大区别。它主
要不是通过影响儿童的政治潜意识来实现，而是借助现实的内部政治氛围来影
响其所有成员特别是成年人的政治心理、政治认知、政治评价、政治态度等个
体政治文化的诸方面，从而在造就“文革”期间的畸形政治文化过程中起作用
。这主要表现在家庭成为当时社会政治大环境影响个人政治文化观念的中间环
节。诸多家庭氛围极端政治化，扭曲的政治观念与意识充斥于每个家庭成员的
头脑，阶级感情被置于维系家庭关系的血缘伦理纽带之上。社会上流行的“唯
阶级论”、“血统论”等错误观念造成许多家庭分裂。家庭成员或彼此划清阶
级界限，或因株连获罪。比如“给自己的爸爸写封公开信，批判他要‘扩大资
产阶级法权’，或许能换来一官半职”；“家庭里夫妻各怀鬼胎，正在相互揭
短”。这使得“夫妻决裂，父子异路，成为常见的世态”。［16］（p39、4）
综观“文革”时期的政治社会化过程，以上诸种政治社会化方式把基本相
同的政治文化信息以聚焦、辐射包围的方式传递给大众，强烈地塑造着人们的
政治认知、政治心理、政治评价标准与政治价值取向，使大众政治文化内容趋
同，结构走向畸形。这些政治社会化方式酝酿产生、发展及其影响的整个过程
都渗透着上层主导政治文化（主要是毛泽东错误政治思想与林彪、江青精英集
团的政治文化），以政治权力为后盾，强行改造大众政治文化的意图。从政治
文化接受者的角度来看，他们相近的教育水平、经济地位、社会与群体环境，
特别是其政治文化传统，如依附性的政治心理基础、较低的政治认知能力、唯
上是从的政治价值取向与思维模式等等与政治社会化所传递的政治文化具有相
当程度的亲合力与契合性。这些因素都使接受者对强大而霸道的主流政治文化
具有较强的承受能力，意识不到传输中的政治文化中实际存在的强制性，对之
较多地吸取而不是舍弃，从而加速了对政治文化的理解、内化、认同、接受。
从这两方面看，与一般的政治社会化过程相比，“文革”期间的政治社会化具
有鲜明的强制性、社会性、快速性、持续性、特殊双向性（即一方面是主流政
治文化自上而下的强制性传输；另一方面则是大众对强制性传输的主流政治文
化表现出极大的认同与亲合）。这些特点加速了对政治文化特别是大众政治文
化的畸形化过程，进而影响到了整个政治文化的结构变动和功能指向。
注释：
（1）对于政治文化的确切含义，政治学界见仁见智。本文使用的是中观
政治文化概念，即政治实践活动在社会成员观念上的反映与积累，包括政治心
理、政治认知、政治情感、政治态度、政治价值观、政治意识、政治思想、政
治理论等。
（2）政治社会化是指一定政治文化形成、维持、变动的过程。
（3）政治主体是在政治体系中相互联系、相互作用的各种构成要素，它
是政治权力的载体和对政治运用产生主导作用的政治实体的总和。它有这样几
个层次：1、处于政治关系中的人，包括群体的个体；2、政治性组织；3、国
家政权及公共权力的物质附属物，即军队、监狱、法庭等。
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