摘要“遗传与优生”课程是遗传学与优生学相结合的一门交叉性学科，是界于基础和专业课之间的课程。该课程内容繁杂，知识点琐碎，而且学生在学习本门课程之前，还未涉及过专业课程的学习，无法体会到本门课程与临床实际应用之间的联系，难以使他们产生浓厚的学习兴趣。本文就建构主义理论引入该课程中的特点、优势及实施方式做一探讨以期为相关专业的教学改进提供参考。
关键词：建构主义教学模式，遗传与优生，实践教学
“遗传与优生”课程是遗传学与优生学相结合的一门交叉性学科，是利用遗传学的基础理论分析人类遗传过程中的规律与特点，指导人类提高群体遗传素质的一门学科，①该课程知识点琐碎、内容繁杂，学生普遍反映在应用知识解决实际问题时，不能很好地将知识进行迁移、不能全面地解决问题，而且听课时也总有各知识点散乱、抽象、枯燥的感觉；而且在学习本门课程之前，虽然高中已涉及部分生物学基础知识，但还未涉及过专业课程的学习，无法体会到本门课程与临床实际应用之间的联系，故难以使他们产生浓厚的学习兴趣。因此，需要找到一种更加适合高职高专生身心特点，能培养其综合应用能力的教学理念和方法。本文结合作者的一些教学体会对建构主义教学模式在教学中的应用作一论述。
1“遗传与优生”课程的教学现状
在日常教学和对学生的问卷调查中，我们发现很多学生并没有理解学习本门课程的真正目的和实际意义，部分学生认为这只是一门基础通识课不必像专业课那样重视，甚至有部分学生抱着只要考试合格就行的态度，并没有意识到医学遗传学实际是一门界于基础和专业课之间的课程，甚至部分教学内容如遗传病的诊断、治疗以及遗传咨询等就是临床实际应用的内容。
而传统的教学模式，以教师讲授知识为主，并未注重学生的主观能动性和其主体作用，学生学习知识点空泛，知识面脆弱，不能有效地对知识综合运用，无法在新的或类似的情境中迁移应用知识。因此，学生学习起来枯燥无趣，积极性不高。
2将建构主义理论应用于专科院校“遗传与优生”教学中的必要性
建构主义是在认知主义基础上发展起来的学习观，最早是由心理学家皮亚杰和维果茨基提出的。建构主义理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，②使学生通过创设情景、人际协作、商讨等一系列活动实现对知识的建构。
将建构主义理论应用于高等医学专科院校“遗传与优生”课程，可以帮助学生实现有意义的发现学习，提高自主学习能力，同时可增加学生之间的沟通、交流，以及分析问题、解决问题的能力，有利于学生综合素质的培养。同时应用建构主义理论的实践探索，也可为医学高等专科院校其他基础医学类课程课堂教学模式的研究提供一定的理论基础。
3基于建构主义理论的教学模式设计
由于建构主义的教学理念有别于传统教学，因此教学模式也有显著不同，强调学生的中心地位。其基本程序为：激活认知结构―创设学习情境―学生自主学习―组织协作学习―完善认知结构。
3.1建立合作学习小组
每班以6名学生为一个合作学习小组，在本门课程开始之前，先对学生讲明合作学习小组的学习方式、目的和意义，激发学生合作学习的兴趣，形成合作学习动力，并培养学生合作学习的基本技能，如学习方法、讨论技能、讨论的记录、合作学习成果的汇总等。
3.2分析教学目标设定情境
教学方法的改革是教学改革的核心，在建构主义的教学模式下，可使用的教学方法有很多，但是公认的、比较成熟的方法有三种，分别为支架式、抛锚式、随机进入式教学方法。③④
支架式教学其方式是为学习者提供一种概念框架，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所需要的。在应用时首先围绕当前学习主题，建立概念框架，并将学生引入框架中的某一点，之后经独立探索及分组讨论最终使学生完成对所学知识的意义建构。抛锚式教学是建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，以真实事件或问题为基础（作为“锚”），也可称为“基于问题的教学”。在应用时首先创设一个案例情境，提出一个需要让学生去解决的现实问题，而后教师再向学生提供一些解决该问题所需的相关线索，让学生自己去获取信息、探索解决方法，最后经小组讨论、交流加深学生对问题的深刻理解。
随机进入式教学即在教学中对同一教学内容，在不同的时间、不同的情境下，用不同的方式加以呈现。学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。应用时首先教师要为学生呈现出与当前学习主题内容相关的所有信息，学生可自主、随意选择进入当前学习主题的相关信息，从而完成对当前学习主题知识的意义建构。在此过程中，教师要注意学生发散性思维能力的培养，通过提问帮助学生需找问题之间的联系及延伸。
在实践教学中我们依据不同的教学内容选择不同的教学模式，设定不同的教学情境，帮助学生在原有知识的基础上激活自身认知结构，引导学生对知识主动探索、主动发现，对所学新知识进行主动构建。
3.3自主学习
教师根据当前学习的主题，创设情境，并将问题引入情境，教师在此过程中不直接告知学生解决问题的方法，而是提供解决该问题的有关线索，之后各小组成员聚集在一起讨论解决问题的方案，学生通过整理已知信息大胆提出自己的想法和假设，并根据所确定的知识要点和解决方案，收集信息与资料。学生在解决问题的过程中，充分发挥他们学习的主动性、积极性及探索精神，并且使自身分析问题和解决问题的能力得到提高。
3.4协作学习
协作学习包括师生间协作和学生间协作。在自主学习的基础上开展小组讨论、组间交流，通过不同观点的交织碰撞，进一步完善和深化对学习主题的建构。在协作学习过程中，要充分体现学生的主体地位，教师不再直接灌输知识或告诉学生该怎样做，而是在讨论过程中及时对学生的表现做出恰当的评价，并对探讨方向进行整体把控。协作学习能极大地激发学生的学习兴趣，调动学生的参与意识，培养学生的团队精神、创新精神以及合作能力。
3.5教师梳理讲解
学生通过自主学习和协作学习总结成果，并推荐一人做展示，通过展示汇报，加强了学生对知识的理解及记忆，更使学生的胆量及语言表达能力得到了锻炼，而且通过展示汇报教师可了解学生对所学知识的理解和建构程度。而后，教师根据学生自主学习、协作学习和展示汇报的具体情况，有重点地对本次课的知识点进行总结及梳理。
3.6学习效果评价
建构主义教学效果的评价不能用原有仅注重学生期末考试成绩的考核方式，需要建立一套综合评价体系，该体系更注重学生综合能力的考查。我们采用的评价体系为理论知识考核（占70%）、实验考核（占10%）以及学生的综合评价考核（占20%）相结合的形式。理论知识考核即为期中、期末考试的成绩；实验操作考核包括动手操作能力、实验表现和实验报告成绩；学生的综合评价考核主要是对学生学习态度、自主学习能力、协作学习过程中的参与程度、协作精神及在协作学习中的贡献等方面做综合评价。
4总结与反思
建构主义教学模式强调以学生为中心，使学生由被动听课变为主动获取知识信息，建构新知识，整个教学过程强调了学生的主体性，充分锻炼了学生主动思考问题的能力、语言表达的能力及协作的能力。通过学生座谈，大多数学生表示支持这种教学方法，认为这种教学模式对于提高学习的主动性、解决问题的操作性、记忆前后知识的关联性等方面都有很大的帮助，同时也间接增加了学生之间的交流和沟通，增强了他们的团队意识、提高了语言表达的能力。⑤
总之，该教学模式对于提高学生整体能力的作用是毋庸置疑的。但教无定法，教学是一个受多因素制约的复杂活动，过分注重或单独运用某一种教学模式与策略很难取得理想的教学效果。教师应该根据教学主题的不同，将建构主义与其他互补性的教学方式配合使用，以期得到最佳的教学效果。⑥而且在采用建构主义教学模式进行教学的实践中，我们发现教师要实现从知识传递者向建构合作者的角色转换，前期的引导与搭建合理的建构情境是至关重要的，而学生要完成由知识被动接受者向一个主动建构者转变这本身也是一种挑战，特别是对已习惯灌输式教学模式的学生来说，这种转变意味着更多的不确定。因此，教师若想真正带动学生实现有意义的建构，就必须先深刻理解建构主义的内涵，同时不断提高自身的专业素质，积极引导和带动学生，尽可能地激发学生的潜力，从而指导学生实现主动的有意义的知识构建。作者：刘颖，杨晓晖，尹玮，李荣耀。本文来自《中国优生与遗传》杂志
