国外历史核心素养研究论文

看这篇论文历史学科核心素养的构成与培养陈超（福建教育学院，福建福州350025） 2 1 世纪，随着信息化、全球化时代的到来，世界教育改革的浪潮方兴未艾，以学生核心素养推进教育改革与发展已成为当今世界教育领域的潮流。国际组织、欧美等国家和地区，在教育领域相继建立了学生的“核心素养”模型。为顺应国际教育改革趋势，增强国家核心竞争力，提升我国人才培养的质量，我国教育部于 2014 年 3 月印发了关于“全面深化课程改革，落实立德树人根本任务”的意见，明确提出将“发展学生核心素养体系”的研制与构建作为推进课程改革深化发展的关键环节，以此来推动教育发展。那么，如何理解核心素养？历史学科的核心素养又有哪些?怎样在教学中培养学生的核心素养?本文就此问题谈些个人的看法，以求抛砖引玉。一、“核心素养”的内涵诠释1.“核心素养”概念的提出我国基础教育改革已历经十多年，在“核心素养”概念提出之前，我们提倡的是素质教育，应该说，素质教育成效显著，它在一定程度上改变了人们的教育观念，促进了课程改革的进一步发展。但同时我们也看到学校教育中“两张皮”的现象日益严重，表面上素质教育轰轰烈烈，实际上应试教育扎扎实实，使素质教育的期望与实际目标相互背离与矛盾。在应试教育指挥棒的驱使下，中学教学德智失衡，片面追求升学率，而忽视了非智力因素的培养，这种“重成绩轻德育”的教育评价机制，造就了一批高分低能，德智分离，有能无德，心理异化的残缺人，并由此引发了诸多社会问题，素质教育遭遇前所未有的拷问。教育是一种为生活做准备的教育，教育的终极目的在于帮助学生健全地成长、进步和发展。 21 世纪随着信息化、全球化时代的到来，传统的知识与技能本位的教育培养模式已无法适应未来社会发展的需要。于是，“到底培养什么样的人”才能适应未来社会、促进终身学习和实现全面发展，成为了全球所面临的共同挑战。1997 年 12 月，国际组织提出了“核心素养”概念。近年来，在国际组织的推动下，基于核心素养的课程设计已成为国际教育改革共识，许多国家与地区纷纷开展了研制基于核心素养的教育或课程标准。受国际教育改革潮流的影响，也为了突破我国教育发展的瓶颈，通过借鉴国际上可资参考的经验，我国提出了核心素养体系，这既是实现从知识本位到学生素养发展本位的转型，也是“育人文化”的理性回归。2. 核心素养内涵的解读2014 年 3 月，我国教育部印发了“关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务”的意见，“核心素养”这个崭新的概念首次出现在了国家的文件中，并被置于“未来基础教育改革之灵魂“的地位。那么，究竟什么是“核心素养”? 由于我国目前对核心素养的研究还处于起步阶段，对其内涵尚未有一个精确的定义，但国外关于核心素养的研究成果可启发我们对该问题的认识。国际经济合作与发展组织（OECD）从 1997 年开始就进行了“素养的界定与遴选”的专题研究。 2005年 OECD 专门发布《核心素养的界定与遴选：行动纲要》。该《纲要》指出，核心素养包含了认知和实践技能的应用，创新能力以及态度、动机和价值观，同时认为反思性思考和行动是核心素养的核心。2002 年 3 月，欧盟在发布的第一份工作进展报告中把“核心素养”界定为：“核心素养是一系列知识、技能与态度的集合体，是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的素养。 ”2006 年 12 月，欧洲议会和欧盟理事会向各成员国推荐了包括母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等八大核心素养体系。此后，许多国家和地区沿用 OECD 核心素养的框架。尽管世界各国可能用词不一样，如 OECD 用胜任力，美国用 21 世纪技能，日本用能力等，但回答的问题是一样的，都是在回答“培养什么人、怎样培养人”的问题。参照国际组织与其他各国关于核心素养内涵的表述，我们可以得到这样的认识：核心素养是适应个人终身发展和社会发展所需要的“必备”品格与“关键”能力，是思想、品性、知识、技巧、能力和情感等方面的高度融合，包括能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主等认知性素养与非认知性素养，具有一定的综合性。而且，核心素养是所有公民都不可或缺的、最关键、最必要，也是最基础、最具生长性的素养。如果说，一般素养是为公民的基本生活之所需的话，那么，核心素养则为公民优质生活之所需，因为它是一般素养的高度凝练和核心内核（精髓和灵魂）。核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习得的，因此，它是可学习、可培养、可塑造、可测评的。二、历史学科核心素养的构成根据对核心素养的认识，结合历史学科的特点，我们认为，历史学科核心素养是指学生在学习历史过程中所养成的相对稳定的、必备的、具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识、能力、方法以及情感价值观的有机构成与综合反映，主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观五大方面。1.时空观念历史的时空观念是指将所认识的史事置于具体的时空条件下进行观察、分析的观念。掌握“时空观念”是学生学好历史的最基本要求，也是培养学生思维能力的基本途径。在学习历史过程中，教师要培养学生科学地使用与时空有关的概念术语、古今地图、大事年表等阐述中国及世界进程；依据历史的纪年与时序建构历史事件、历史人物、历史现象之间的相互关联性；从历史年表、历史地图中获取所需的信息；有意识地将重大历史事件、历史现象置于具体的时空框架下进行考察。2.史料实证史料实证是指通过严格的检验获取可信史料，并据此努力重现历史真实的态度与方法。历史学是一门实学，对历史的探究是以求真求实为目标，以史料为依据，通过对史料的辨析，将符合史实的材料作为证据，进而形成对历史的正确、客观的认识，“有一分史料说一分话”。史料既是我们揭示历史真相不可或缺的证据，更是我们评析历史人物、历史现象与历史事件的基石。因此，“史料实证”既是历史学习与研究的重要方法，也是解释历史和评判历史的重要能力体现。在学习历史过程中，教师要培养和发展学生运用史料进行实证的能力，教会学生如何搜集、辨别、选择和使用各种历史资料，在史料中发现线索和有效信息，并经过思辨与探究而判断史料是否可以作为实证的证据；引导学生根据学习与探究的问题自行进行史料的甄别，考察史料的可信度和使用价值；教会学生运用相关史料形成新的问题视野，构建属于自己的历史叙述，从而培养学生“史由证来，论从史出”的证据意识。3.历史理解历史理解是指要从历史实际的角度尽可能客观地、实事求是地看待和理解过去发生的事情。从一定意义上说，建构历史解释的关键是理解历史。要想真正理解历史，教师首先要培养学生一种“了解之同情”的态度、一种博大的襟怀和一种丰富的想象力，以此引导学生尽可能地收集可靠的史料，突破时空的界限，设身处地理解和感悟历史上发生的各类事情；将历史事件的发生、进程与结果，历史人物的言行、贡献与地位，历史现象的出现、状态与后果等等都放在历史的条件中进行具体的考察，并实事求是地做出公正而贴切的解释，在理解历史中构建自己的历史叙述，从而提升学生的历史思维能力，形成正确的历史观念。4.历史解释历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的能力。历史是过去的历史，具有不可重复性和不可实验性，所有的历史叙述在本质上是一种对过去事情的解释，既包含了叙述者对史事描述的整理与组合，又体现了叙述者对历史的立场、观念等。培养和发展学生对历史的解释能力，就是要帮助学生在历史情境和当代背景下，思考历史事件、历史人物和历史现象的重要性；了解历史叙事与历史解释之间的关系；以公正的角度去理解历史叙述中不同的历史解释，以辩证的眼光评析历史事件、历史人物和历史现象之间的因果关系；以客观的态度评判人类社会的历史与现实问题，进一步揭示历史解释的意义和价值，从而培养学生叙述历史和形成历史认识的能力。5.历史价值观“历史价值观”是从历史研究的求真、求通、立德追求中凝练出来的价值取向，即对历史的探究以不断接近历史的真实为目的；以“通古今之变、成一家之言”，揭示历史发展的趋势；以丰富的思想观念、文化传统、情感认同等，提供历史的经验、人生的哲理和人类的共同追求。培养和发展学生的历史价值观，就是要帮助学生养成求真求实的意识和精神；从历史发展进程中汲取有益的精神财富，养成积极、健康的人生观、价值观；从历史的角度认识中国的具体国情，形成对祖国和中华民族的认同感，具有关注国家命运的情怀；理解中华文明的历史价值和现实意义，形成传承和弘扬中华优秀传统文化的信念；同时使学生形成正确的国际理解意识，尊重、理解、包容世界各国、各民族的文化传统，形成面向世界的开放心态和胸怀。三、历史学科核心素养的培养核心素养的发展离不开教育，历史教育教学是实现培养与发展学生核心素养的有效途径。因此，课堂教学必须紧紧围绕着培养学生核心素养这一主线展开。1.设计教学目标——培养核心素养的出发点教学目标是课堂教学活动的出发点，而教学目标的设计则直接关系到学生核心素养的培养与发展。教师在设计教学目标时，要深刻领会历史学科核心素养的内涵，仔细研读历史课程标准，把握好历史核心素养的具体目标及其之间的内在联系，并要充分认识到，学生核心素养的培养与发展是一个循序渐进、不断深化的过程，不是所有的核心素养目标都能在一节课中完成的。衡量教学目标是否有效，一看它是否贴切，即目标是否准确，与实际的教学内容、学生的认知水平和心理特征相契合，具有可检测性；二看它是否具体，即目标阐述是否细化、多层，具有可操作性；三看它是否适度，即目标是否符合学生的内在需求，是否适合学生已有的思维结构与能力层次；四看它是否落实到位，即目标是否落到了整个课堂教学活动中去。例如，针对“时空观念”和“历史价值观”这二项核心素养，在设计“秦汉大一统国家的建立”这课的教学目标时，就不能简单笼统地设定为“通过了解秦汉大一统的史实，形成时空观念和历史价值观”，应该将其设计为：“能够运用秦朝疆域图和西汉疆域图，明确秦汉疆域的四至；在梳理和概括秦始皇巩固统一的措施、汉武帝开疆拓土、独尊儒术等重要史事的基础上，认识秦汉时期大一统国家的建立和巩固在中国历史上的重要意义。 ”这样设计的教学目标，不仅时空观念和历史价值观的指向性很具体、明确，而且操作性与检测性都很强，学生通过学习便可达到。2.创设问题情境——培养核心素养的切入点所谓“问题情境”是指在具体目标指引下，能够通过分析、理解、归纳等策略达成目标的空间学习环境，它具有一定的针对性、启发性、新颖性、趣味性、互动性。创设问题情境能够激发学生探究问题和解决问题的积极性和创造性的思维活动，真正促进学生变被动学习为主动学习，由“学会”向“会学”的学习方式转变，是实现培养与发展学生核心素养的有效手段。在教学中，教师要找准“问题情境”这个切入点，创设形式多样的问题情境，挖掘学生的潜能，以提高学生对问题探究的内驱力，培养学生的求异思维和创新精神。教师可用悬念创设问题情境以培养学生的史料实证意识和历史解释的能力。例如，教师在上课时可先就抛给学生这样一个悬念：“洪秀全领导的太平天国运动自 1851 年爆发以来，势如破竹，1856 年在取得东征胜利以后，便进入了一个全盛的时期。然而，就因为一件事情改变了太平天国的命运，使其迅速走向灭亡，正所谓是“兴也速，衰也快”，这到底是什么怎么回事呢？”在这个悬念的激发下，学生很快就对这个问题产生了兴趣，忍不住开始翻书查资料，并急于想要找到答案。这样，在问题的探究与解决中使学生发展了思维，获得了新知，提升了核心素养。教师也可用假设创设问题情境以培养学生的历史理解能力。例如，教师在给学生讲“走向“大一统的秦汉政治”这一课时，可以创设这样的问题情境：“如果你是秦始皇，你会采取什么措施来巩固自己的皇权统治？”在问题情境的氛围中，学生很快就会以秦始皇的角色，进行换位思考，各抒己见，不但深化了学生对该问题的认识，而且培养了学生能够从当时的历史角度出发，设身处地感悟和理解相关历史问题的素养。3.倡导合作探究——培养核心素养的着力点创新精神和实践能力是学生重要的核心素养。在教学中，教师应抓牢“合作探究”这个着力点。所谓“合作探究学习”就是从学科领域或社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种探究的情境，通过学生分工、合作、阅读、思考、讨论、交流等活动形式，获得知识、技能、态度与价值观的发展，培养学生的探索精神、创新能力和实践能力的学习方式和学习过程。例如，教师在教学中确定“探讨中国古代史上中央与地方的关系”的活动主题，开展合作探究学习活动。其探究步骤为：让学生围绕探究的核心问题，分组制订计划，明确分工；各组通过多种渠道搜集、研读史料，梳理中国古代史上中央与地方的关系；各组对所搜集的材料进行整理、辨析，通过组内的讨论交流，在教师的引导下，撰写本组的研究报告；组织全班的交流会，各组代表介绍本组的研究成果，并解答其他组同学提出的质疑，并进一步修改、补充与完善本组的研究报告；将各组的研究报告汇编成册，作为合作探究学习活动的成果。这种以小组合作方式进行的专题探究活动，一方面，通过自己动手搜集史料，促进学生带着证据意识对历史问题进行探究，既培养了学生掌握探究问题的方法和技能，又发展了学生的思维能力，形成了史料实证的意识；另一方面，通过小组的分工与合作，尤其是对研究成果的不断研磨，不仅提高了学生理解历史与解释历史的素养，而且提升了学生的交流能力、合作精神和竞争意识。4.实现情感体验——培养核心素养的立足点从学科教学的角度来看，历史核心素养的形成不仅需要知识与技能的习得，更需要习得过程中的体验和感悟，并内化为优秀的品格，外化为崇高的行为。可见，历史教学过程是一个知识与情感相互交织的学习和体验过程，但情感教育不是在朝夕之间便可速成，而是一种“情动—体验—理解—内化”的过程。为此，教师在课堂教学中，必须运用多种行之有效的方法将情感态度价值观无痕地渗透到历史课堂教学中，陶冶学生的情操。例如，有些史事比较枯燥无味，很难激起学生的情感体验，教师便可以运用富有魅力讲述法，以丰富沛的情感，生动形象的语言和抑扬顿挫的声调，再现历史人物的容貌与言行，如威武不屈的民族气节；忧国忧民的爱国情怀，奋发精进的人生态度；厚德载物的博大胸怀等等，这些都是拨动学生思想情感的琴弦，使学生在教师绘声绘色的讲述中，接受精神熏陶，汲取前人智慧，提升精神境界。为了拉近学生与历史的距离，教师还可以借助多媒体播放相关的影视和图片资料，创设声、像、图、文并茂的教学情境，使学生有身临其境、如历其事之感，不仅可以激发学生的学习兴趣，又可以在感知、体验和思考历史的过程中，深化对史事的认识与判断，进而生成鲜明的历史价值观。此外，还可以编演历史剧，通过扮演历史角色，让学生穿越时空，与历史人物“对话”，进行心灵的碰撞，进而对历史做出价值评判；通过参观博物馆、纪念馆等，观“景”生“情”，让学生在体验历史的基础上，生成鲜明的情感态度价值观。5.构建多元评价——培养核心素养的支撑点教学评价是课程改革的一大难点，也是培养学生核心素养的一个支撑点。为了促进学生的全面发展，教师要建构一种多元的评价模式：评价目标的多元化、评价主体的多元化、评价方式的多元化和评价标准的多元化。评价目标的多元化，是指在对学生学习历史课程的评价时，既要重视学生对历史知识的理解与历史技能的掌握，也要重视对发现问题和解决问题能力的评价，更要重视学生情感、态度与价值观的形成和发展的评价；评价主体的多元化，是指要充分重视学生在评价过程中的主体地位，不仅仅是教师评价学生，还应该有学生自我评价，相互评价，甚至家长参评等；评价方式的多元化，是指要以过程性评价为主，既要看学生对历史知识掌握的结果，更要看学生在学习过程中是否感悟历史，进而体验到一种历史情怀。评价的手段也要灵活、多样，除了纸笔测试外，还可以采用历史剧表演、历史小论文撰写、历史调查活动、历史档案等方式；评价标准的多元化，是指要尊重学生的个体差异，针对不同学生的优劣势与存在的问题，提出解决问题的最佳方案，尤其是对于缺乏信心学生的评价更要鼓励和支持，以充分发挥评价的激励和发展性作用。总之，培养与发展学生的历史核心素养绝非一朝一夕之事，必须靠一线历史教师在观念上更新，在专业上提升，在教学中渗透，在日常中积累，唯其如此，才能真正培养学生的优秀品格与创新能力，使学生得到全面发展。

看这篇论文历史学科核心素养2 1 世纪，随着信息化、全球化时代的到来，世界教育改革的浪潮方兴未艾，以学生核心素养推进教育改革与发展已成为当今世界教育领域的潮流。国际组织、欧美等国家和地区，在教育领域相继建立了学生的“核心素养”模型。为顺应国际教育改革趋势，增强国家核心竞争力，提升我国人才培养的质量，我国教育部于 2014 年 3 月印发了关于“全面深化课程改革，落实立德树人根本任务”的意见，明确提出将“发展学生核心素养体系”的研制与构建作为推进课程改革深化发展的关键环节，以此来推动教育发展。那么，如何理解核心素养？历史学科的核心素养又有哪些?怎样在教学中培养学生的核心素养?本文就此问题谈些个人的看法，以求抛砖引玉。一、“核心素养”的内涵诠释1.“核心素养”概念的提出我国基础教育改革已历经十多年，在“核心素养”概念提出之前，我们提倡的是素质教育，应该说，素质教育成效显著，它在一定程度上改变了人们的教育观念，促进了课程改革的进一步发展。但同时我们也看到学校教育中“两张皮”的现象日益严重，表面上素质教育轰轰烈烈，实际上应试教育扎扎实实，使素质教育的期望与实际目标相互背离与矛盾。在应试教育指挥棒的驱使下，中学教学德智失衡，片面追求升学率，而忽视了非智力因素的培养，这种“重成绩轻德育”的教育评价机制，造就了一批高分低能，德智分离，有能无德，心理异化的残缺人，并由此引发了诸多社会问题，素质教育遭遇前所未有的拷问。教育是一种为生活做准备的教育，教育的终极目的在于帮助学生健全地成长、进步和发展。 21 世纪随着信息化、全球化时代的到来，传统的知识与技能本位的教育培养模式已无法适应未来社会发展的需要。于是，“到底培养什么样的人”才能适应未来社会、促进终身学习和实现全面发展，成为了全球所面临的共同挑战。1997 年 12 月，国际组织提出了“核心素养”概念。近年来，在国际组织的推动下，基于核心素养的课程设计已成为国际教育改革共识，许多国家与地区纷纷开展了研制基于核心素养的教育或课程标准。受国际教育改革潮流的影响，也为了突破我国教育发展的瓶颈，通过借鉴国际上可资参考的经验，我国提出了核心素养体系，这既是实现从知识本位到学生素养发展本位的转型，也是“育人文化”的理性回归。2. 核心素养内涵的解读2014 年 3 月，我国教育部印发了“关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务”的意见，“核心素养”这个崭新的概念首次出现在了国家的文件中，并被置于“未来基础教育改革之灵魂“的地位。那么，究竟什么是“核心素养”? 由于我国目前对核心素养的研究还处于起步阶段，对其内涵尚未有一个精确的定义，但国外关于核心素养的研究成果可启发我们对该问题的认识。国际经济合作与发展组织（OECD）从 1997 年开始就进行了“素养的界定与遴选”的专题研究。 2005年 OECD 专门发布《核心素养的界定与遴选：行动纲要》。该《纲要》指出，核心素养包含了认知和实践技能的应用，创新能力以及态度、动机和价值观，同时认为反思性思考和行动是核心素养的核心。2002 年 3 月，欧盟在发布的第一份工作进展报告中把“核心素养”界定为：“核心素养是一系列知识、技能与态度的集合体，是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的素养。 ”2006 年 12 月，欧洲议会和欧盟理事会向各成员国推荐了包括母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等八大核心素养体系。此后，许多国家和地区沿用 OECD 核心素养的框架。尽管世界各国可能用词不一样，如 OECD 用胜任力，美国用 21 世纪技能，日本用能力等，但回答的问题是一样的，都是在回答“培养什么人、怎样培养人”的问题。参照国际组织与其他各国关于核心素养内涵的表述，我们可以得到这样的认识：核心素养是适应个人终身发展和社会发展所需要的“必备”品格与“关键”能力，是思想、品性、知识、技巧、能力和情感等方面的高度融合，包括能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主等认知性素养与非认知性素养，具有一定的综合性。而且，核心素养是所有公民都不可或缺的、最关键、最必要，也是最基础、最具生长性的素养。如果说，一般素养是为公民的基本生活之所需的话，那么，核心素养则为公民优质生活之所需，因为它是一般素养的高度凝练和核心内核（精髓和灵魂）。核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习得的，因此，它是可学习、可培养、可塑造、可测评的。二、历史学科核心素养的构成根据对核心素养的认识，结合历史学科的特点，我们认为，历史学科核心素

历史核心素养国际研究现状论文

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历史学科核心素养

2 1 世纪，随着信息化、全球化时代的到来，世界教育改革的浪潮方兴未艾，以学生核心素养推进教育改革与发展已成为当今世界教育领域的潮流。

国际组织、欧美等国家和地区，在教育领域相继建立了学生的“核心素养”模型。

为顺应国际教育改革趋势，增强国家核心竞争力，提升我国人才培养的质量，我国教育部于 2014 年 3 月印发了关于“全面深化课程改革，落实立德树人根本任务”的意见，明确提出将“发展学生核心素养体系”的研制与构建作为推进课程改革深化发展的关键环节，以此来推动教育发展。

那么，如何理解核心素养？历史学科的核心素养又有哪些?怎样在教学中培养学生的核心素养?本文就此问题谈些个人的看法，以求抛砖引玉。

一、“核心素养”的内涵诠释

1.“核心素养”概念的提出

我国基础教育改革已历经十多年，在“核心素养”概念提出之前，我们提倡的是素质教育，应该说，素质教育成效显著，它在一定程度上改变了人们的教育观念，促进了课程改革的进一步发展。

但同时我们也看到学校教育中“两张皮”的现象日益严重，表面上素质教育轰轰烈烈，实际上应试教育扎扎实实，使素质教育的期望与实际目标相互背离与矛盾。

在应试教育指挥棒的驱使下，中学教学德智失衡，片面追求升学率，而忽视了非智力因素的培养，这种“重成绩轻德育”的教育评价机制，造就了一批高分低能，德智分离，有能无德，心理异化的残缺人，并由此引发了诸多社会问题，素质教育遭遇前所未有的拷问。

教育是一种为生活做准备的教育，教育的终极目的在于帮助学生健全地成长、进步和发展。

21 世纪随着信息化、全球化时代的到来，传统的知识与技能本位的教育培养模式已无法适应未来社会发展的需要。

于是，“到底培养什么样的人”才能适应未来社会、促进终身学习和实现全面发展，成为了全球所面临的共同挑战。

1997 年 12 月，国际组织提出了“核心素养”概念。

近年来，在国际组织的推动下，基于核心素养的课程设计已成为国际教育改革共识，许多国家与地区纷纷开展了研制基于核心素养的教育或课程标准。

受国际教育改革潮流的影响，也为了突破我国教育发展的瓶颈，通过借鉴国际上可资参考的经验，我国提出了核心素养体系，这既是实现从知识本位到学生素养发展本位的转型，也是“育人文化”的理性回归。

2. 核心素养内涵的解读

2014 年 3 月，我国教育部印发了“关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务”的意见，“核心素养”这个崭新的概念首次出现在了国家的文件中，并被置于“未来基础教育改革之灵魂“的地位。

那么，究竟什么是“核心素养”? 由于我国目前对核心素养的研究还处于起步阶段，对其内涵尚未有一个精确的定义，但国外关于核心素养的研究成果可启发我们对该问题的认识。

国际经济合作与发展组织（OECD）从 1997 年开始就进行了“素养的界定与遴选”的专题研究。

2005年 OECD 专门发布《核心素养的界定与遴选：行动纲要》。

该《纲要》指出，核心素养包含了认知和实践技能的应用，创新能力以及态度、动机和价值观，同时认为反思性思考和行动是核心素养的核心。

2002 年 3 月，欧盟在发布的第一份工作进展报告中把“核心素养”界定为：“核心素养是一系列知识、技能与态度的 *** 体，是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的素养。

”

2006 年 12 月，欧洲议会和欧盟理事会向各成员国推荐了包括母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等八大核心素养体系。

此后，许多国家和地区沿用 OECD 核心素养的框架。

尽管世界各国可能用词不一样，如 OECD 用胜任力，美国用 21 世纪技能，日本用能力等，但回答的问题是一样的，都是在回答“培养什么人、怎样培养人”的问题。

参照国际组织与其他各国关于核心素养内涵的表述，我们可以得到这样的认识：核心素养是适应个人终身发展和社会发展所需要的“必备”品格与“关键”能力，是思想、品性、知识、技巧、能力和情感等方面的高度融合，包括能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主等认知性素养与非认知性素养，具有一定的综合性。

而且，核心素养是所有公民都不可或缺的、最关键、最必要，也是最基础、最具生长性的素养。

如果说，一般素养是为公民的基本生活

之所需的话，那么，核心素养则为公民优质生活之所需，因为它是一般素养的高度凝练和核心内核（精髓和灵魂）。

核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习得的，因此，它是可学习、可培养、可塑造、可测评的。

二、历史学科核心素养的构成

根据对核心素养的认识，结合历史学科的特点，我们认为，历史学科核心素

摘要：近年来,国内研究者对于核心素养展开了激烈的讨论。从起初的国际比较研究,到我国核心素养体系的构建,从基于核心素养的课程标准的编制,即学科核心素养体系的构建,到一线学校尝试开展基于核心素养的教学实践,研究经历了从上至下,逐步细化的发展过程。今后,基于核心素养的教育改革仍会继续深入开展,而基于核心素养的评价测量、课程教学、师范教育等一系列问题也有待研究者进一步讨论。关键词：核心素养体系 ; 学科核心素养; 国际比较; 作者简介：孙思雨/华东师范大学教育学部,硕士研究生,从事课程与教学论研究(上海200062) 近年来,教育领域关于核心素养的讨论如火如荼,无论是期刊文献,还是会议论坛,“核心素养”的身影无处不在。作为引领我国未来教育改革方向的统领性概念,“核心素养”的研究与我国教育改革发展息息相关。本文对相关文献进行了搜集,试图梳理我国核心素养研究的发展脉络。以“核心素养”为篇名在知网上进行检索,截至2016年6月2日,2013年、2014年、2015年、2016年的文献篇数分别为40篇、59篇、242篇、370篇,逐年增多。可见,我国对于“核心素养”的研究还刚起步,但将逐步深入。总体来看,我国关于“核心素养”的研究可以分为两条主线,一条是关于我国核心素养体系构建的研究,即解决“教育究竟要培养什么样的人”的上位问题。另一条则是对各学科核心素养的构建研究,即解决“如何将核心素养落实在课程设置与教学实践中”的下位问题。除此之外,关于核心素养的内涵、与学科核心素养的关系等一系列问题也贯穿其中。一、我国核心素养体系建立 2013年5月16日,由教育部委托,北京师范大学林崇德教授牵头组织的“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”重大项目正式启动,表明我国核心素养的研究正式揭开了帷幕。在这之前,国内学者对于核心素养的研究主要围绕国际组织与国外的核心素养介绍进行。而在这之后,更多的学者对于我国核心素养的构建给予了关注。 ( 一)国际核心素养研究介绍在核心素养的研究初期,国内学者的研究主要围绕对国外核心素养体系的介绍。北京教育科学研究院张娜研究员在2013年对经济合作与发展组织的De Se Co项目“素养的界定与遴选:理论和概念基础”进行了详细的介绍,内容主要包括了De Se Co项目开展的背景、发展脉络、核心素养的主要内容、界定与遴选核心素养的过程等。 [1] 她随后在2015年发表文章介绍联合国教科文组织以核心素养为主题的相关研究,突出强调了联合国教科文组织对于核心素养的研究基于人本主义,关注弱势群体,以终身学习的视角研究,并且十分强调21世纪素养。 [2] 除了OECD和联合国教科文组织,欧盟也是学者着重关注和借鉴的组织。文章《为21世纪重建教育———欧盟“核心素养”框架的确立》 [3] 对欧盟核心素养的提出背景以及过程进行了较早的介绍,随后,文章《教育变革期的政策机遇与挑战———欧盟“核心素养”的实施与评价》 [4] 进一步对欧盟核心素养的课程实施、评价以及实施过程中遇到的亟待解决的热点问题进行了分析,为我国核心素养的构建提供了很多启示。受到国际组织对于核心素养研究的影响,在21世纪初,各个国家开始依据本国国情着手核心素养体系的构建,并相继发表了各自的研究成果。无论是美国的“21世纪技能”,还是日本的“21世纪型能力”,每个国家提出的核心素养都有着相似的特点,即都反映了社会经济与科技信息发展的最新要求,强调创新与创造力、信息素养、国际视野、沟通与交流、团队合作、社会参与及社会贡献、自我规划与管理等素养。内容虽不尽相同,但都是为了适应21世纪的挑战。对国际组织和一些国家核心素养进行研究,使我国研究者更加明确核心素养提出的背景和原因。分析不同国家核心素养体系的特点,对于“21世纪究竟要培养什么样的人”会有更加深入的了解。除此之外,其他国家在核心素养的课程实施、评价建议等方面的经验也给我国核心素养体系的构建很多启发。 ( 二)核心素养内涵讨论 2014年3月30日,教育部正式印发了《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,首次在国家文件中提出“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”。随着“核心素养”概念越来越被人熟知,关于核心素养内涵的讨论也逐渐增多。北京师范大学发展心理研究所辛涛教授等人对于核心素养的内涵和我国核心素养制定的原则等问题进行了较早的探索。他们从建立教育质量标准的需求出发,提出了“学生的核心素养应该是涉及学生知识、技能、情感态度价值观等多方面能力的要求,是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障”。他们从我国教育目标的嬗变出发,提出了核心素养的三条价值定位。除此之外,还以经济合作与发展组织提出的“人与工具、人与自己、人与社会”为框架,对世界各个组织和国家的核心素养框架进行了分析并得出启示,提出了我国核心素养体系构建的建议。 [5] 对于“核心素养”的内涵,众说纷纭。首先是对于“素养”的解读。许多学者将“素养”拿来与“素质”“能力”“技能”等词语比较,以突出“素养”具有综合性且可以通过后天培养出来。其次是对于“核心”的解读。一种观点认为,核心素养的关键在于“跨学科以及综合性”。有研究者认为,“核心素养是最关键、最必要的共同素养……核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养,而是适用于一切情境和所有人的普遍素养,这就是‘核心’的含义”。 [6] 另一种观点认为,核心素养的本质在于“基础性”。有研究者认为,“核心素养是最基础、最具生长性的关键素养,就像房屋的地基,它决定房屋的高度”。有研究者认为,“所谓‘核心’,指向事物本质,对事物全局起支撑性、引领性和持续促进发展的作用。基础性是核心素养的最根本特性”。以上学者的观点与国外对于核心素养的内涵界定基本类似。有研究者综合了各个国家和地区对核心素养概念内涵的界定,同时考虑到不同学科角度对核心素养的研究以及我国的现实需求和教育实际,将其定义为“核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中,逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力” [7] ,并从目标、性质、内容、功能、培养、评估、架构、发展和作用评估上对核心素养进行了概念解析。 ( 三)我国核心素养体系的确立在构建核心素养体系时,不同国际组织、国家或地区基于各自的社会现实采取了不同的研究思路。而我国采取的是自上而下和自下而上相结合的整合型思路,通过焦点小组访谈与问卷调查相结合的方式进行,开展学生核心素养实证研究,以期为学生核心素养体系的建构提供建议。 [8] 2016年2月,《中国学生发展核心素养(意见稿)》公布,意见稿中列出了九大综合素养:社会责任、国家认同、国际理解、人文底蕴、科学精神、审美情趣、学会学习、身心健康、实践创新,并分别对其进行了划分,细化出25项素养。我国核心素养体系的提出为我国“要培养什么样的人”做出了具体的回应。然而“核心素养”应如何落实在课程、教学中,如何实现“五个统筹”,是未来进一步要解决的问题。二、高中课程标准制定及学科核心素养确立 ( 一)核心素养与课程体系构建的关系由于各国或地区实际情况不同,在课程改革中落实核心素养体系的方式方法也不同。有研究者认为,主要国家核心素养与课程体系相互关系大致呈现三种模式:核心素养独立于课程体系之外的美国模式,在课程体系中设置核心素养的芬兰模式以及通过课程标准内容设置体现核心素养的日本模式。 [9] 也有人将模式分为直接指导型与间接融通型。其中直接指导型的有新西兰、法国等。这些国家在21世纪初就启动了以核心素养为基础的课程改革,并以立法的形式正式颁布了新课程。而间接融通型的国家是指核心素养指标体系以互补的形式逐渐渗透进课程标准中,例如美国的21世纪核心素养联盟,为了更好地将核心素养融入学校教育系统之中,努力通过通融的方式建立核心素养指标与共同核心州立标准之间的联系。除了对国外核心素养课程改革的研究,我国学者也围绕如何在课程中落实核心素养提出了自己的看法。有研究者认为:“传统上,课程设计以学科知识为中心,课程设计大多始于、至于学科知识。事实上,学科课程只局限于学科领域,没有关注更上位的统领性素养。” [10] 这种课程设计与上位的总体教育目标是分离的。因此,提出每门学科课程都承担起学生核心素养的培养责任,而且不同学科对学生核心素养有着不同的独特贡献。与之类似,有研究者认为,课程是培养学生核心素养、落实核心价值观教育的根本途径。因此,我国学者对于将核心素养融入课程教学是达成一致意见的。 ( 二)学科核心素养自从20世纪80年代以来,美国率先编制学科课程标准,引发了涉及世界的“标准驱动”的教育改革运动。此运动的重要标志是研制国家级或全国性的课程标准。课程标准的制定既要关注教育目标等统领性概念,又要基于学科本质和育人价值来制定。因此也就有了学科素养模型的提出。国内对于学科素养模型的研究尚少,更多的讨论是围绕学科核心素养,即学科素养。以数学学科为例,关于“数学核心素养”的内涵至今没有一个明确的定义。有研究者通过对国外关于“mathematical literacy”“numeracy”的文献整理,得出以下两个结论:第一,就当前而言,人们对于“numeracy”和“mathematical literacy”这两个词语基本上是不加区分的。如果说在早期,“数学素养”曾被等同于某些具体的数学知识和技能,那么现今人们所采取的就是一种更加广泛的视角,即同时覆盖了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等多个不同的成分或维度。第二,尽管存在多种不同的研究立场,但对于社会进步与个人发展的高度关注可被看成所有这些研究的又一共同特点。 [11] 并且,该研究者认为,在积极提倡“走向核心素养”的同时,要防止纯粹的“口号操作”和“文字游戏”。如今,我国普通高中课程标准修订工作正在进行,数学课程标准制定组暂时将数学核心素养定为“数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析”,并为每一个素养列出了具体的表现水平。从这个结果来看,我国的学科核心素养构建是从学科视角界定的,非常强调学科领域素养的重要性。而对于通用的、基础性的素养则没有明确涉及。针对数学核心素养体系构建的研究正在起步阶段,相关文献很少。但是,关于核心素养体系构建的研究可以为数学核心素养的构建提供思路和方向。对于“数学核心素养”的研究,一种是从“大教育”的角度来思考,另一种则是从“学科教育”的角度来思考。数学核心素养体系的构建,必然出现两者的冲突和融合。三、核心素养课程设计及实践正如前文所述,我国围绕“核心素养”的课程改革仍处在课程标准的研制阶段,即学科核心素养体系的构建,涉及较多的一个话题为“整合课程”。从2010年起,清华大学附属小学开始构建适合学生发展的“1+X课程”。学校将“身心健康、成志于学、天下情怀、审美雅趣、学会改变”五大素养定为学校的核心素养,并在课程实施过程当中研制出《质量目标指南》和《课堂乐学手册》,搭建了课程标准、教材、教学之间的桥梁。 [12] 有研究者认为,基础教育课程改革要做三方面的努力:第一,将身心健康放在课程目标的首位。第二,课程教学要培养学生终身学习的能力。第三,课程内容及实施要为学生打下走向社会的基础。基于这三个努力方向,顾明远教授认为清华大学附属小学的“1+X课程”对于当下的基础教育课程改革有着价值引领的意义。 [13] 显然,这是从“大教育”的观点来对“1+X课程”进行的积极的评价。关于“整合课程”,有研究者在《人民教育》上发表了一系列文章。该研究者认为:“整合课程决不应被理解成相关内容在形式上的简单组合,而是主要取决于我们如何能够通过深入的分析揭示出对象的共同本质或内在的统一性。” [14] 基于核心素养的课程实践目前还较为欠缺,相关实证研究也较少。这也是今后教育研究应该努力的方向。四、总结及展望 ( 一)理论探讨居多,实证研究缺乏无论是从“大教育”的视角,还是从“学科教育”的视角,都应该避免过分拘泥于表面的概念辨析,而导致教育实践工作者的概念混乱。明确“核心素养”和“学科核心素养”提出的背景目的以及意义,正确的指导实践才是教育改革的归宿。正如一位研究者所说:“避免过于频繁地去提出各种新的口号,同时又缺乏深入的研究与清楚的解读,从而很容易给人留下‘玩弄文字’的印象,并必然地会对实际工作带来严重的消极影响。”除此之外,有许多研究者追随“核心素养”的潮流,无论是哪种研究领域,都希望加上“核心素养”的“帽子”,而研究本身却缺乏新颖之处。 ( 二)基于核心素养的评价测量研究《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出,要“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”。我国核心素养体系已经处于征求意见阶段,学业质量标准则成为核心素养下一步研究的重点。基于核心素养的测量与评价对评价者提出了更大的挑战。为了测量出学生的学习过程与品质,传统的结构化试题已经不能满足评价的需求,甚至纸笔测验本身也不能够完全胜任评价的任务。因此,无论是对于开放题编制,还是形成性评价的实施,都对研究者提出了更高的要求,也是下一步亟待解决的问题。 ( 三)教育实践与基于核心素养的师范生培养随着核心素养教育理念的推进,有许多走在改革前沿的学校已经构建起自己学校的核心素养框架。虽然他们的实践还不成熟,但是却勇敢地迈出了第一步。关于核心素养的教育实践虽然不多,但是也有许多尝试。然而,关于核心素养的师范生教育研究却几乎没有涉及。值得思考的一个问题是:从应试教育走出来的教师,如何教出基于核心素养的课堂呢?因此,如果从预备教师的培养着手,则可以从源头培养出符合核心素养培养理念的新一代教师,从而也可以更快地融入课堂。参考文献 [1] 张娜.De Se Co项目关于核心素养的研究及启示[J].教育科学研究,2013(10). 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国外体育核心素养研究现状论文

随着新课程改革的进一步深入，推动了体育与健康课程的实施，新型的体育课堂教学，必需要有新型的教学内容和要求。2015年10月，在清华附中举办的基础教育高峰论坛上，教育部基础教育二司副司长申继亮介绍，即将出台新的高中课标中将强调学生学科素养的培养，将新增核心素养以及基于核心素养制定出来的质量评价标准。申继亮还谈到，基于这样的改革，我们就要要求所有的课程老师对学科价值、学科育人功能有很好的思考。同时，新时期的课程改革，也要求每个学科的教育教学除了发挥本学科独特的育人功能之外，要高度重视跨学科之间的综合育人功能。

1.体育学科核心素养的概念及特征

学科核心素养是我国新课程标准提出的一个新的概念，是学生通过学科课程学习所形成最基本、最重要的素养，是学生在课程学习和实践活动中养成的具有该学科特征的基础知识、基本技能、基本品质和基本经验的综合。学科核心素养是核心素养在特定学科（或学习领域）的具体化，是学生学习一门学科（或特定学习领域）之后所形成的，具有学科特点的关键成就，是学科育人价值的集中体现。体育学科核心素养是指自主健身，其核心能力主要包括由运动认知能力、健身实践能力和社会适应能力，体育学科核心素养是对知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的整合，是以学生发展素养为核心价值追求。运动认知能力是指学生对体育健身知识、运动技能和相关健康知识的获得、转化和评价的能力，伴随着思维、理解和感悟等活动，是自主健身的先决条件。健身实践能力是指学生为完成设定的体育锻炼任务，联系实际采取的有意参与、强化练习、比赛运用和持续健身的决策能力，伴随着动机、态度及价值观取向等活动，是自主健身的实现载体。社会适应能力是指学生在多变的健身环境中，表现出身体、心理和人际交往等方面的调试能力，他伴随着调节、适应和控制等活动，是自主健身的呈现结果。体育学科核心素养是确定体育学科课程标准、体育学科知识体系、体育学科质量评价标准的依据和导向。体育学科核心素养形成以结构化的学科知识与技能体系为重要基础和载体。

2 培养体育学科核心素养的方法和途经

体育教师应注重提高自身的专业素养体育教师是体育教学的组织者、实践者，在体育教学活动中起着至关重要的作用。作为教师，首先要具有良好的思想品德，要为人师表，此外，体育教师需要定期参加各类培训，提高自身的专业水平，提高自身的综合素质，努力使自己成为一名有效的体育教师，包括专业知识、专业技能、专业的课堂组织能力和教学能力。常言道“腹有诗书气自华”，丰富的科学文化知识可直接表现为体育教师高水平的文化素养。我认为体育教师的专业素养应包括文化素养、心理素养、道德素养等，体育教师的专业素质和综合素质的高低，对学生的影响也是显而易见的。陶行知先生说过“在共同生活中，教师必须力求长进。好的学生在学问和修养上，每每欢喜和教师赛跑。”因此体育教师要不断完善自我，不断提升自身的专业素质，要以身作则，在学生面前，才能起到榜样和楷模的作用。

体育课堂教学重视德育渗透在教学中，立德树人，培养体育学科核心素养强调体育教学与各类文化知识的整合性，是学生跨学科综合能力、知识、能力和态度的综合。小学体育教育渗透德育的方法多种多样，体育教学也是实施德育教育的有效途径之一。如体育教师在游戏比赛中对学生进行团结的集体主义教育，使学生树立关心他人，互帮互助的良好意识，学会与他人和睦相处，宽容他人的优秀品质；要培养学生遇到困难要敢于面对、要坚持不懈，吃苦耐劳的可贵精神；培养学生自信、果断和超越自我的拼搏精神。体育教师在教学中要充分发挥好德育功能，要将德育教育始终贯穿于课堂教学，要有针对性地结合教材内容和教学活动进行德育教育，这样才能最大限度地在体育教学中培养学生的德育教育。

培养学生终身体育的意识，养成自主健身的习惯体育老师以及学生家长都应转变传统的教育观念，鼓励学生积极参与他们喜欢的体育活动，帮助他们重新树立体育的目标是身体素质提高的理念，掌握自主锻炼的科学方法。体育教师要帮助学生树立正确的体育观念和端正体育态度，培养学生的自主锻炼的能力，提高学生对体育的认识，使学生了解体育的价值。使学生了解人体身心健康和身体运动的科学知识，掌握科学锻炼的正确方法，为终身体育打下基础。

提高学生心理健康水平，增强学生的社会适应能力体育教学中应关注学生能否适应当今与未来的发展，适应社会、终身学习、成功生活、个人发展的学科关键素养。体育素养发展的连续性和各个学段落实的阶段性，体育教师要让学生明确体育运动对其心理健康的影响，体育教学如何调整学生的心理平衡，如何提高学生的心理健康水平，促进体育教学目标与学生心理健康目标和谐统一，使学生身心能得到健康成长，增强自身的社会适应能力。

3 培养体育核心素养的意义

打好身体基础回归体育的本质功能，增强体质，顺应时代的要求和社会的发展，身体是革命的本钱，体育核心素养高的人群，固然可以终身体育，可以自主锻炼和健身，使自身的身体保持健康的状态。

提升全民的体育意识，增强体质健康水平培养学生的体育核心素养，可以使学生自主健身，这有利于提高学生的身体素质，使学生掌握体育的基本知识、运动技能，掌握科学的锻炼身体的方法，养成锻炼的良好习惯，能够提高自主锻炼的能力，使学生的身体终身受益。提高他们的体育意识，增强学生的体质健康水平。可以培养学生自我锻炼、自我评价的能力，有助于培养终身体育，具有长远的意义。

塑造适应社会发展的综合型人才培养体育核心素养，可以使学生具备良好的心理健康调节能力，现代的社会，各方面的压力很大，若不具备良好的自我调节能力，会产生各种心理疾病，这就要求每一个个体都要具备健康的心理调节能力，增强自身的社会适应能力，才能更好地适应社会。

4 总结与建议综上所述，体育学科核心素养这一概念并不“新”，在体育课程改革中加强对学生各方面素质的培养是我们体育教育一直以来的目标和追求。新课标提出，培养学生自主锻炼、终身体育的意识，提高学生的社会适应能力等内容，这些都是培养体育学科核心素养的直接体现。体育教师在体育教学过程中固然重要，但是，素质教育从来都不只是学校教育的事，陶行知先生的教育格言“生活即教育、社会即学校”告诉我们教育要生活化，要从实践中去教育。其实实施素质教育，每一个学校、每一个课堂、每一个家庭、每一个人都可以从自身做起，从现在做起。在当今的社会大环境下，帮助学生培养其核心素养，让他们在体育活动中能够放松身心，劳逸结合，能够很好地适应社会的发展，基于体育核心素养的课程改革，一直在路上。

足球论文参考文献范例

在各领域中，大家最不陌生的就是论文了吧，论文是学术界进行成果交流的工具。写论文的注意事项有许多，你确定会写吗？以下是我为大家整理的足球论文参考文献范例，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

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国内语文核心素养研究论文

一、什么是核心素养?要理解核心素养这一概念，把握核心素养的本质，需要关注以下几点：第一，核心素养是“关键素养”，不是“全面素养”。第二，核心素养要反映“个体需求”，更要反映“社会需要”。第三，核心素养是“高级素养”，不是“低级素养”，甚至也不是“基础素养”。第四，核心素养要反映“全球化”的要求，更要体现“本土性”的要求。2.何谓“核心素养”？国际上研究“核心素养”最著名、最有影响的机构为经济合作与发展组织（OECD）。它对“素养”界定如下：“素养不只是知识与技能。它是在特定情境中、通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度）、以满足复杂需要的能力。例如，有效交往的能力是一种素养，它可能利用一个人的语言知识、实用性信息技术技能、以及对其交往的对象的态度等。” 经合组织是从功能论的视角来界定素养的。首先，素养是能够应对复杂的要求的能力，是能够满足要求、成功开展工作的能力。其次，素养是比知识和技能更宽泛的概念。最后，素养是基于行动和情境导向的。并且，“素养”一词的含义比“知识”和“技能”更广。“‘技能’更多地从能力角度讲，我们所提‘素养’不仅仅包括能力，更多考虑人的综合素养，特别是品德上的要求。而“核心素养”（key competency）则必须满足如下这六个条件：（1）它是一种高度综合而复杂的解决问题的能力；（2）对社会和个体产生有价值的结果；（3）帮助个体在多样化情境中满足重要需要；（4）这种能力具有道德性，它能给个体和社会带来负责任的、有价值的结果；（5）这种能力具有民主性……学生发展核心素养是深化课程改革，也是落实立德树人目标的关键因素。经过多年教育改革，素质教育成效显着，但“与立德树人的要求还存在一定差距”，主要表现在，“重智轻德，单纯追求分数和升学率，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱”。具体到课程领域，体现为“高校、中小学课程目标有机衔接不够，部分学科内容交叉重复，课程教材的系统性、适应性不强；与课程改革相适应的考试招生、评价制度不配套，制约着教学改革的全面推进；教师育人意识和能力有待加强，课程资源开发利用不足，支撑保障课程改革的机制不健全”。核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。核心素养具有中国特色，包括了能力、品格。核心素养的提出，对教学下一步的发展，有了更明确的指向。二、核心素养提出的历史沿承“核心素养” 是当下教育领域关注焦点之一，来源于西方。早在1996年，由联合国教科文组织1996年出版、欧洲委员会前主席雅克•德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告——《学习：内在的财富》（Learning：The Treasure Within，亦称《德洛尔报告》，国内曾译为《教育：财富蕴藏其中》），提出了21世纪教育的整体愿景。《学习：内在的财富》与联合国教科文组织1972年出版的《学会做人：教育世界的今天和明天》一样，被普遍认为是世界教育和学习思想领域具有里程碑式意义的文献。终身教育的四大支柱：“学会认知”“学会做事”“学会共同生活”“学会生存”。2003年，欧洲《核心素养促进学生成功生活和健全社会》，出现“核心素养”概念。培养什么样的人顺利进入生存、生活和发展？美国21世纪学生核心素养：创新能力、批判思维、合作能力、交流能力。研制中国学生发展核心素养，根本出发点是全面贯彻党的教育方针，践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务，突出强调社会责任感、创新精神和实践能力，促进学生全面发展，使之成为中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人。学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为9大素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。中国学生发展核心素养（9大素养、25个要点），这是国家层面的顶层设计，是社会发展价值和个人发展价值的统一，是未来课改的核心突破口，是探讨语文教育问题的新焦点和新坐标。五年之内，中小学校会因为“学生发展核心素养”的力度不同而获得重新洗牌的机会。（即育人导向是否关注理念和信仰，课程的综合性、主体化程度，实践活动学习体会动手动脑，课业负担将无限减弱，课程贴近生活，注重国家课程和地方课程的融合……）二、发展学生核心素养的中国价值审视中国式教育热词的背后是国家意志的集中聚焦：上世纪80年代，夯实双基；90年代，实践素质教育，20世纪，提倡三维目标，当前又提核心素养。4个十年，热词迭生，折射出教育的国家意志和教育之于全人培养的必然追求。40年风雨变革，背后最终选择的是什么？什么是核心素养？是适应终身发展、社会发展的必备品格和关键能力。落实立德树人基本任务，遵循规律，培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和可靠的接班人。核心素养的提出，必将引发课程观的改变。19世纪的课程观是“知识就是力量”，20世纪的课程观是“语文教材回避不了意识形态（谁的知识最有价值）”，21世纪的课程观是“什么知识最有力量”。适切跟进，21世纪课程观具体表现为：1.精选学生终身发展必备的实用的基础知识和基本能力；2.注重培养学生的学习兴趣、探究精神；3.注重培养学生分析、解决问题的能力……这也就促进了我们对“核心素养”的再思考——“最重要的？”“最有用的？”“最迫切的？”“最永恒的？”以及相反的“最不重要的？”“最无关紧要的？”“最遥远的？”“最可以忽略的？”……三、语文核心素养的四大清单语文教改体现社会变革对人才观、质量观的要求，建设核心素养不能轻重不分、面面俱到，要找寻到关键素养。对于小学语文教学来说，语文教学需要培养的语文核心素养是“理解”“运用”“思维”“审美”等四个维度。语言理解能力表现为：1.读懂文本主要内容，了解文本的表达特点；2.指导积累优美有新意的语用材料，初步具有语感。语言运用能力表现为：即能根据具体语境和任务要求在书面口头表达中尝试着运用自己所获得的言语活动经验，交流顺畅，文从字顺。思维能力培养主要变现为：即能在阅读表达等言语活动中，主动思考，运用联想与想象，初步认识语言和文学形象，形成对客观事物的初步认识，具有初步的批判意识。初步的审美能力：曹文轩的文学创作永远建立在“道义”“审美”和“悲悯”三大基石之上。语言学科培养学生初步的审美能力主要表现为：1.感知到汉字之美，培养热爱祖国的语言文字的情感；2.感受到人性之美，具有初步的审美体验。四、语文核心素养培养的实施途径核心素养是后天形成的，是习得、悟得的过程，它不是一蹴而就、一次完成的，是多次培养、反复训练的结果。具体的教学实践中需要思考的是“什么是训练”“训练什么”“怎么训练”的问题。语言首先是一种能力，其次才是知识。语言的理解运用处于最基础的部分，语言的发展与思维的发展是相辅相成的，思维、审美能力的培养是以语用能力为基础，是在语言的理解和运用过程中实现的。阅读、表达是实践途径，听说读写是实践途径，一般来说，听、读属于理解范畴，说、写属于运用语言范畴。语文教学要多读多思多实践，实践大阅读观、大语用观，语文教学要特别注意保护儿童的天性——好奇心、模仿力和创造欲。

语文素养是一种以语文能力为核心的综合素养。一个人的语文素养至少包括他的语文能力、语言积累、语文知识、学习方法和习惯以及认知能力、人文素养等。新课程性质与地位里明确指出：语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”它既要求我们在语文教学中抓好学生的语文基本功——多思、多读、多写，又要进行文化思想的熏陶和道德情感的培养。因此如何通过语文课堂教学全面提高学生语文素质，是语文教育工作者必须深入思考和研究的问题。为实现语文素养培养目标，我们必须重视和加强语文教学环境的建设与优化工作，让学生的语文素养能在各种环境和多种力量的共同作用下得以真正的提高。语文学习不能局限于教材。大语文教学的语文学习材料应是广泛、多样、大量的，现有的教材只是这些学习材料中的一部分。语文学习不能局限于课堂。知识来源于生活、社会、自然，如仅限于课堂学习，只是井底之蛙，所识有限。而大语文教学的学习不仅是课堂上的学习，还应该与学校、社会、家庭、自然这个大环境结合起来。如在教学写景的文章时，就可由文章内容灵活地进行扩展：可以用画面引发学生对旅游的兴趣，关注旅游广告语；可以自由发言，说说自己和父母游览了哪些旅游胜地；还可以以亲近自然的形式，让学生走进大自然，和大自然进行一次对话，把想对大自然说的话无拘无束地说出来，把收集到的一些有景点特色的广告语进行交流。这样，学生在语文的学习中自然而然地就和家庭、社会、自然紧密地联系在一起了。 “语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分,工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点.”这是对语文课程性质的最新认识.语文教学中的工具性和人文性问题，是进入新课改以来老师们普遍关注的热点问题。毋庸讳言，以往的语文教学更多地注意体现语文的工具，更多地注意字词句段篇的训练，相对而言，语文自身的人文性特征被有意无意地忽略了。实行课程改革以来，这一倾向有了很大的改变。然而，审视当前语文教学的实际，又有走向另一个极端的趋势：一些教师在课堂教学中轻视语文基础知识与基本技能的训练，片面追求所谓人文性，使语文课没有了“语文味”。如何做到工具性与人文性相结合，使二者有机统一起来，是当前语文教学需要着力解决的问题。有不少老师认为,新一轮语文课程改革是在削弱基础,淡化知识.课堂上特别重视对语文人文精神的挖掘,但对字词句等基础知识,几乎没有提及,有的老师甚至认为搞这些教学就显得落后、过时,平时教学不重视了.课堂教学热热闹闹,教学形式变化多样,可就是听不到朗朗的读书声,看不到对语言文字的揣摩品味,欣赏不到对优美精彩文段的必要的独到分析见解,没有了必要的训练,缺少了必要的积累.短短的课文学生读起来结结巴巴.试想,如果一个学生连一些极常用的字词也不会读、不会写,一写作文就是错别字、病句连篇,那么,即使他文学感悟力很强,也是难以表达出来的.如有的老师在教《西湖的绿》时，教学重点不是引导学生通过读书感悟、体验课文描写的意境、丰富语言储备和语感经验，而是让学生讨论西湖有哪些美景；接着交流西湖在哪里，你们去过没有，游玩后有什么感受；然后让学生画西湖的画，唱关于西湖的歌等等。一节课可谓是高度地“综合”了，但是，语文学习却为着边际。这在大型的公开课上更为突出，如一节课中既要有自主、探究性的学习，也要有合作性的学习；既要有理解性、吸收性的阅读，也要有批判性、创造性的阅读；既要引导学生与文本对话，又要引导学生开展综合实践活动等等。上述内容的学习，在适当的时候，适当的环节是可以适当安排的，但是如果刻意追求课堂的“面目一新”，就忽视了语文本体教学任务的落实，影响了学生语文基本素养的通过和发展。我以为，语文素养与文学鉴赏相比，语文素养是主要的。语文这工具掌握得不好,人文性的理想目标难以实现,人文性对工具性又有导引作用,如果说工具性是雪中送炭,那么,人文性就是锦上添花了.就培养读写听说能力来说，学生生活在母语环境，学得口头语言的机会很多，因此，语文教材和语文教学应当着重帮助他们学习书面语言、文学语言，增强语感，再学一点古代汉语。在一定的人文氛围中，发挥语文以理服人、以情动人的长处，指导学生提高阅读能力和写作能力，那么，人文精神就在其中了，它会自然而然地提升的。叶圣陶先生说过:“语文教学的根在听说读写,是听说读写之内的挖掘与创新而不是游离于听说读写之外的花样翻新.”如在学习《长城》时，学到那一句“单看那数不清的条石，一块有两三千斤重。那时候没有火车、汽车，没有起重机，就靠着无数的肩膀无数的手，一步一步地抬上这陡峭的山岭。”老师感慨地说：“多么感人的情景，多么动人的画面，多么令人佩服的古代劳动人们啊！”于是，学生们都情不自禁地齐声朗读，声音中充满

摘要：近年来,国内研究者对于核心素养展开了激烈的讨论。从起初的国际比较研究,到我国核心素养体系的构建,从基于核心素养的课程标准的编制,即学科核心素养体系的构建,到一线学校尝试开展基于核心素养的教学实践,研究经历了从上至下,逐步细化的发展过程。今后,基于核心素养的教育改革仍会继续深入开展,而基于核心素养的评价测量、课程教学、师范教育等一系列问题也有待研究者进一步讨论。关键词：核心素养体系 ; 学科核心素养; 国际比较; 作者简介：孙思雨/华东师范大学教育学部,硕士研究生,从事课程与教学论研究(上海200062) 近年来,教育领域关于核心素养的讨论如火如荼,无论是期刊文献,还是会议论坛,“核心素养”的身影无处不在。作为引领我国未来教育改革方向的统领性概念,“核心素养”的研究与我国教育改革发展息息相关。本文对相关文献进行了搜集,试图梳理我国核心素养研究的发展脉络。以“核心素养”为篇名在知网上进行检索,截至2016年6月2日,2013年、2014年、2015年、2016年的文献篇数分别为40篇、59篇、242篇、370篇,逐年增多。可见,我国对于“核心素养”的研究还刚起步,但将逐步深入。总体来看,我国关于“核心素养”的研究可以分为两条主线,一条是关于我国核心素养体系构建的研究,即解决“教育究竟要培养什么样的人”的上位问题。另一条则是对各学科核心素养的构建研究,即解决“如何将核心素养落实在课程设置与教学实践中”的下位问题。除此之外,关于核心素养的内涵、与学科核心素养的关系等一系列问题也贯穿其中。一、我国核心素养体系建立 2013年5月16日,由教育部委托,北京师范大学林崇德教授牵头组织的“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”重大项目正式启动,表明我国核心素养的研究正式揭开了帷幕。在这之前,国内学者对于核心素养的研究主要围绕国际组织与国外的核心素养介绍进行。而在这之后,更多的学者对于我国核心素养的构建给予了关注。 ( 一)国际核心素养研究介绍在核心素养的研究初期,国内学者的研究主要围绕对国外核心素养体系的介绍。北京教育科学研究院张娜研究员在2013年对经济合作与发展组织的De Se Co项目“素养的界定与遴选:理论和概念基础”进行了详细的介绍,内容主要包括了De Se Co项目开展的背景、发展脉络、核心素养的主要内容、界定与遴选核心素养的过程等。 [1] 她随后在2015年发表文章介绍联合国教科文组织以核心素养为主题的相关研究,突出强调了联合国教科文组织对于核心素养的研究基于人本主义,关注弱势群体,以终身学习的视角研究,并且十分强调21世纪素养。 [2] 除了OECD和联合国教科文组织,欧盟也是学者着重关注和借鉴的组织。文章《为21世纪重建教育———欧盟“核心素养”框架的确立》 [3] 对欧盟核心素养的提出背景以及过程进行了较早的介绍,随后,文章《教育变革期的政策机遇与挑战———欧盟“核心素养”的实施与评价》 [4] 进一步对欧盟核心素养的课程实施、评价以及实施过程中遇到的亟待解决的热点问题进行了分析,为我国核心素养的构建提供了很多启示。受到国际组织对于核心素养研究的影响,在21世纪初,各个国家开始依据本国国情着手核心素养体系的构建,并相继发表了各自的研究成果。无论是美国的“21世纪技能”,还是日本的“21世纪型能力”,每个国家提出的核心素养都有着相似的特点,即都反映了社会经济与科技信息发展的最新要求,强调创新与创造力、信息素养、国际视野、沟通与交流、团队合作、社会参与及社会贡献、自我规划与管理等素养。内容虽不尽相同,但都是为了适应21世纪的挑战。对国际组织和一些国家核心素养进行研究,使我国研究者更加明确核心素养提出的背景和原因。分析不同国家核心素养体系的特点,对于“21世纪究竟要培养什么样的人”会有更加深入的了解。除此之外,其他国家在核心素养的课程实施、评价建议等方面的经验也给我国核心素养体系的构建很多启发。 ( 二)核心素养内涵讨论 2014年3月30日,教育部正式印发了《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,首次在国家文件中提出“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”。随着“核心素养”概念越来越被人熟知,关于核心素养内涵的讨论也逐渐增多。北京师范大学发展心理研究所辛涛教授等人对于核心素养的内涵和我国核心素养制定的原则等问题进行了较早的探索。他们从建立教育质量标准的需求出发,提出了“学生的核心素养应该是涉及学生知识、技能、情感态度价值观等多方面能力的要求,是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障”。他们从我国教育目标的嬗变出发,提出了核心素养的三条价值定位。除此之外,还以经济合作与发展组织提出的“人与工具、人与自己、人与社会”为框架,对世界各个组织和国家的核心素养框架进行了分析并得出启示,提出了我国核心素养体系构建的建议。 [5] 对于“核心素养”的内涵,众说纷纭。首先是对于“素养”的解读。许多学者将“素养”拿来与“素质”“能力”“技能”等词语比较,以突出“素养”具有综合性且可以通过后天培养出来。其次是对于“核心”的解读。一种观点认为,核心素养的关键在于“跨学科以及综合性”。有研究者认为,“核心素养是最关键、最必要的共同素养……核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养,而是适用于一切情境和所有人的普遍素养,这就是‘核心’的含义”。 [6] 另一种观点认为,核心素养的本质在于“基础性”。有研究者认为,“核心素养是最基础、最具生长性的关键素养,就像房屋的地基,它决定房屋的高度”。有研究者认为,“所谓‘核心’,指向事物本质,对事物全局起支撑性、引领性和持续促进发展的作用。基础性是核心素养的最根本特性”。以上学者的观点与国外对于核心素养的内涵界定基本类似。有研究者综合了各个国家和地区对核心素养概念内涵的界定,同时考虑到不同学科角度对核心素养的研究以及我国的现实需求和教育实际,将其定义为“核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中,逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力” [7] ,并从目标、性质、内容、功能、培养、评估、架构、发展和作用评估上对核心素养进行了概念解析。 ( 三)我国核心素养体系的确立在构建核心素养体系时,不同国际组织、国家或地区基于各自的社会现实采取了不同的研究思路。而我国采取的是自上而下和自下而上相结合的整合型思路,通过焦点小组访谈与问卷调查相结合的方式进行,开展学生核心素养实证研究,以期为学生核心素养体系的建构提供建议。 [8] 2016年2月,《中国学生发展核心素养(意见稿)》公布,意见稿中列出了九大综合素养:社会责任、国家认同、国际理解、人文底蕴、科学精神、审美情趣、学会学习、身心健康、实践创新,并分别对其进行了划分,细化出25项素养。我国核心素养体系的提出为我国“要培养什么样的人”做出了具体的回应。然而“核心素养”应如何落实在课程、教学中,如何实现“五个统筹”,是未来进一步要解决的问题。二、高中课程标准制定及学科核心素养确立 ( 一)核心素养与课程体系构建的关系由于各国或地区实际情况不同,在课程改革中落实核心素养体系的方式方法也不同。有研究者认为,主要国家核心素养与课程体系相互关系大致呈现三种模式:核心素养独立于课程体系之外的美国模式,在课程体系中设置核心素养的芬兰模式以及通过课程标准内容设置体现核心素养的日本模式。 [9] 也有人将模式分为直接指导型与间接融通型。其中直接指导型的有新西兰、法国等。这些国家在21世纪初就启动了以核心素养为基础的课程改革,并以立法的形式正式颁布了新课程。而间接融通型的国家是指核心素养指标体系以互补的形式逐渐渗透进课程标准中,例如美国的21世纪核心素养联盟,为了更好地将核心素养融入学校教育系统之中,努力通过通融的方式建立核心素养指标与共同核心州立标准之间的联系。除了对国外核心素养课程改革的研究,我国学者也围绕如何在课程中落实核心素养提出了自己的看法。有研究者认为:“传统上,课程设计以学科知识为中心,课程设计大多始于、至于学科知识。事实上,学科课程只局限于学科领域,没有关注更上位的统领性素养。” [10] 这种课程设计与上位的总体教育目标是分离的。因此,提出每门学科课程都承担起学生核心素养的培养责任,而且不同学科对学生核心素养有着不同的独特贡献。与之类似,有研究者认为,课程是培养学生核心素养、落实核心价值观教育的根本途径。因此,我国学者对于将核心素养融入课程教学是达成一致意见的。 ( 二)学科核心素养自从20世纪80年代以来,美国率先编制学科课程标准,引发了涉及世界的“标准驱动”的教育改革运动。此运动的重要标志是研制国家级或全国性的课程标准。课程标准的制定既要关注教育目标等统领性概念,又要基于学科本质和育人价值来制定。因此也就有了学科素养模型的提出。国内对于学科素养模型的研究尚少,更多的讨论是围绕学科核心素养,即学科素养。以数学学科为例,关于“数学核心素养”的内涵至今没有一个明确的定义。有研究者通过对国外关于“mathematical literacy”“numeracy”的文献整理,得出以下两个结论:第一,就当前而言,人们对于“numeracy”和“mathematical literacy”这两个词语基本上是不加区分的。如果说在早期,“数学素养”曾被等同于某些具体的数学知识和技能,那么现今人们所采取的就是一种更加广泛的视角,即同时覆盖了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等多个不同的成分或维度。第二,尽管存在多种不同的研究立场,但对于社会进步与个人发展的高度关注可被看成所有这些研究的又一共同特点。 [11] 并且,该研究者认为,在积极提倡“走向核心素养”的同时,要防止纯粹的“口号操作”和“文字游戏”。如今,我国普通高中课程标准修订工作正在进行,数学课程标准制定组暂时将数学核心素养定为“数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析”,并为每一个素养列出了具体的表现水平。从这个结果来看,我国的学科核心素养构建是从学科视角界定的,非常强调学科领域素养的重要性。而对于通用的、基础性的素养则没有明确涉及。针对数学核心素养体系构建的研究正在起步阶段,相关文献很少。但是,关于核心素养体系构建的研究可以为数学核心素养的构建提供思路和方向。对于“数学核心素养”的研究,一种是从“大教育”的角度来思考,另一种则是从“学科教育”的角度来思考。数学核心素养体系的构建,必然出现两者的冲突和融合。三、核心素养课程设计及实践正如前文所述,我国围绕“核心素养”的课程改革仍处在课程标准的研制阶段,即学科核心素养体系的构建,涉及较多的一个话题为“整合课程”。从2010年起,清华大学附属小学开始构建适合学生发展的“1+X课程”。学校将“身心健康、成志于学、天下情怀、审美雅趣、学会改变”五大素养定为学校的核心素养,并在课程实施过程当中研制出《质量目标指南》和《课堂乐学手册》,搭建了课程标准、教材、教学之间的桥梁。 [12] 有研究者认为,基础教育课程改革要做三方面的努力:第一,将身心健康放在课程目标的首位。第二,课程教学要培养学生终身学习的能力。第三,课程内容及实施要为学生打下走向社会的基础。基于这三个努力方向,顾明远教授认为清华大学附属小学的“1+X课程”对于当下的基础教育课程改革有着价值引领的意义。 [13] 显然,这是从“大教育”的观点来对“1+X课程”进行的积极的评价。关于“整合课程”,有研究者在《人民教育》上发表了一系列文章。该研究者认为:“整合课程决不应被理解成相关内容在形式上的简单组合,而是主要取决于我们如何能够通过深入的分析揭示出对象的共同本质或内在的统一性。” [14] 基于核心素养的课程实践目前还较为欠缺,相关实证研究也较少。这也是今后教育研究应该努力的方向。四、总结及展望 ( 一)理论探讨居多,实证研究缺乏无论是从“大教育”的视角,还是从“学科教育”的视角,都应该避免过分拘泥于表面的概念辨析,而导致教育实践工作者的概念混乱。明确“核心素养”和“学科核心素养”提出的背景目的以及意义,正确的指导实践才是教育改革的归宿。正如一位研究者所说:“避免过于频繁地去提出各种新的口号,同时又缺乏深入的研究与清楚的解读,从而很容易给人留下‘玩弄文字’的印象,并必然地会对实际工作带来严重的消极影响。”除此之外,有许多研究者追随“核心素养”的潮流,无论是哪种研究领域,都希望加上“核心素养”的“帽子”,而研究本身却缺乏新颖之处。 ( 二)基于核心素养的评价测量研究《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出,要“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”。我国核心素养体系已经处于征求意见阶段,学业质量标准则成为核心素养下一步研究的重点。基于核心素养的测量与评价对评价者提出了更大的挑战。为了测量出学生的学习过程与品质,传统的结构化试题已经不能满足评价的需求,甚至纸笔测验本身也不能够完全胜任评价的任务。因此,无论是对于开放题编制,还是形成性评价的实施,都对研究者提出了更高的要求,也是下一步亟待解决的问题。 ( 三)教育实践与基于核心素养的师范生培养随着核心素养教育理念的推进,有许多走在改革前沿的学校已经构建起自己学校的核心素养框架。虽然他们的实践还不成熟,但是却勇敢地迈出了第一步。关于核心素养的教育实践虽然不多,但是也有许多尝试。然而,关于核心素养的师范生教育研究却几乎没有涉及。值得思考的一个问题是:从应试教育走出来的教师,如何教出基于核心素养的课堂呢?因此,如果从预备教师的培养着手,则可以从源头培养出符合核心素养培养理念的新一代教师,从而也可以更快地融入课堂。参考文献 [1] 张娜.De Se Co项目关于核心素养的研究及启示[J].教育科学研究,2013(10). [2] 张娜.联合国教科文组织的核心素养研究及其启示[J].教育导刊:上半月,2015(7). [3] 裴新宁,刘新阳.为21世纪重建教育——欧盟“核心素养”框架的确立[J].全球教育展望,2013(12). [4] 刘新阳,裴新宁.教育变革期的政策机遇与挑战——欧盟“核心素养”的实施与评价[J].全球教育展望,2014(4). [5] 辛涛,姜宇,刘霞.我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建[J].北京师范大学学报:社会科学版,2013(1). [6] 施久铭.核心素养:为了培养“全面发展的人”[J].人民教育,2014(10). [7] [8]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京:北京师范大学出版社,2016. [9] 辛涛,姜宇,王烨辉.基于学生核心素养的课程体系建构[J].基础教育论坛,2016(9). [10] 邵朝友,周文叶,崔允泖.基于核心素养的课程标准研制:国际经验与启示[J].全球教育展望,2015(8). [11] 郑毓信.聚焦“数学核心素养”——“学科视角下的核心素养与整合课程”系列之三[J].小学数学教师,2016(3). [12] 窦桂梅,胡兰.基于学生核心素养发展的“1+X课程”建构与实施[J].课程·教材·教法,2015(1). [13] 顾明远.核心素养:课程改革的原动力[J].人民教育,2015(13). [14] 郑毓信.从“整合数学”到“整合课程”——“学科视角下的核心素养与整合课程”系列之二[J].小学数学教师,2016(2)

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