1． 瀚青．梅贻琦学校管理思想研究，华东师大学报（教科版）， 2002年第三期． 2． 瀚青 .葛洪的教育目的和内容，中国道教，2002年第四期. 3． 瀚青 .历史比较法在教育史研究中的运用，天津市教科院学报，2002年第二期. 4． 瀚青 .梅贻琦德智体美劳诸育并举的教育思想，石家庄师专学报，2003年第一期. 5． 赵俊杰 .杨贤江论教师修养，《杨贤江与中国教育现代化》，浙江大学出版社，2003年10月. 6． 瀚青 .葛洪的师道观和体育观，中国道教，2004年第三期. 7． 瀚青 .徐特立学习思想研究，河北师大学报（教科版），2004年第六期. 8． 瀚青 .梅贻琦通才教育和师道观，天津市教科院学报，2005年第一期. 9． 瀚青 .孔子教育思想的民本性因素，河北师大学报（教科版），2005年第六期. 10．赵俊杰 .先秦儒家师道观研究，河北师大学报（教科版），2006年第四期. 11．赵俊杰 .李觏教育思想研究，河北师大学报（教科版），2007年第二期. 12．瀚青 .葛洪的学习和人才思想研究，河北师大学报（社科版），2008年第一期. 13．瀚青 .徐特立师道理论研究，河北师大学报（教科版），2009年第五期. 14．赵俊杰 .金朝女真民族教育研究，河北师大学报（教科版），2010年第一期. 15．瀚青 .徐特立教育管理思想研究，河北师大学报（教科版），2010年第九期. 16．瀚青 .香港开埠初期中文学塾发展述论，河北师大学报（教科版），2011年第五期.
严子陵
严子陵,原姓庄名遵，字子陵。东汉高士。今横河镇石堰人，是慈溪现境最早载入史册的人物，严子陵曾受到王莽多次邀聘，但他不但不为所动反而隐名换姓，避居他乡。光武帝刘秀曾与严子陵同学，对他十分器重。刘秀登基后三次派人带了聘礼，备了车子去请严子陵。严子陵虽然来到了洛阳，但他依然性情高洁，孤介。刘秀想聘他做谏议大夫，他不辞而行，隐居于富春山下，那里有个“严陵濑”，据说就是他当年垂钓之处。
公元41年，严子陵再一次拒绝了刘秀的征召，回到故里陈山隐居，直至老死。
范仲淹曾为此赞扬严子陵的高风亮节：“云山苍苍，江水泱泱。先生之风，山高水长。”
虞世南（558-638）
虞世南（558-638），字伯施。唐初书法家、文学家。今观海卫镇鸣鹤场人。
虞世南出生望族，博学多才，刚直敢谏。在陈、隋两代做过官，都不得志。后遇李世民，方以知交启用。历任员外散骑侍郎、弘文馆学士、秘书监，封永兴县子、县公。唐太宗李世民称他有五绝：德行、忠直、博学、文词、书翰，夸他是“当代名臣，人伦准的”。
虞世南的书法外柔内刚，笔致圆融遒劲，与欧阳询、褚遂良、薛稷并称初唐四大书家。代表作有《孔子庙堂碑》，被誉为书法艺术的瑰宝，并深得唐太宗的赞赏。唐太宗曾誓言远学王羲之，近学虞世南，足见虞之书法在初唐的影响之大。
黄 震（1213-1281）
黄震（1213-1281），字东发，人称於越先生。南宋思想家。掌起镇黄家村人。宝佑四年进士，授吴县尉。在职抑得扶弱，颇有政声，咸淳三年擢史馆检阅，因直言时弊，触怒度宗，被贬官三级，出判广德军。后因指责权相贾似道之侄贾番世的不法行为，被解官。咸淳七年任江西抚州太守，赈饥民，兴水利，决滞狱，清民讼，深得民心。南宋亡后，隐居著书。
黄震一生治学严谨，他的哲学思想以朱熹为宗，形成“东发学派”，重经史考辨。代表作有《黄氏日钞》90卷。
孙月峰（1543-1613）
孙月峰（1543-1613），名鑛，字文融。明代著名学者。今横河镇孙家境村人。祖父孙燧、父升，皆名重一时。
孙月峰是个博学多智、才气横溢之人。万历二年会试第一（会元），授兵部主事。万历三十二年任南京右都御史，进兵部尚书，并加太子太保，参赞机务。他不但是位有才华的政治家，更是一位精通经史、琴棋书画无所不能的才子。一生著述达四十余种七百余卷。如方志代表作[万历]《绍兴府志》50卷，艺术评论《书画跋跋》6卷，以及评注《史记》、《汉书》、《春秋左传》等，皆风行天下。
孙嘉绩(1604-1646)
孙嘉绩(1604-1646)，字硕肤。抗清志士。今横河镇孙家境村人。出生于士大夫家庭，祖父为明朝天启年间东阁大学士孙如游。
崇祯十年，孙嘉绩考中进士，授南京工部主事。不久，改兵部主事。由于正直不阿，被诬陷入狱。后经刑部尚书徐石麒营救出狱。
1644年3月，崇祯帝自缢，明朝灭亡。吴三桂引清兵入关，翌年南京陷落。清军下杭州，孙嘉绩在浙东首举抗清义旗，正合民心。与同县熊汝霖共同治军，得到广泛响应，迅速形成了声势浩大的抗清队伍。他出生入死，功勋卓著，晋兵部尚书兼东阁大学士。后因忧劳过度，患疾而卒，被追赠为太保，赐祭九坛。
高士奇（1645-1740）
高士奇（1645-1740），字澹人，号江村。 清代著名学者。今匡堰镇高家村人。家贫，在朝廷以打杂为生，后在詹事府做记录官。康熙十五年迁内阁中书，领六品俸薪，住在赏赐给他的西安门内。
高士奇每日为康熙帝讲书释疑，评析书画，极得信任。官至詹事府少詹事兼翰林院侍读学士。晚年又特授詹事府詹事、礼部侍郎。死后，被封谥号文恪。他学识渊博，能诗文，擅书法，精考证，善鉴赏，所藏书画甚富。著有史学著作《左传纪事本末》53卷，《清吟堂集》等。
吴锦堂（1855－1926）
吴锦堂（1855－1926）,原名作镆。近代著名爱国侨商，与陈嘉庚、聂云台并称为近代中国“办学三贤”。观海卫镇西房村人。
吴锦堂出生农民家庭，27岁去上海学生意，30岁在友人的资助下东渡日本经商。在神户开设怡生商号，并在上海开设义生洋行，从事中日间棉花、大豆、火柴、水泥等货物贸易，成为明治、大正年间日本关西实业界的十大巨头之一。吴锦堂富有献身精神，他曾出巨款赈济日本宫城等县灾民，得到日本政府褒奖。他也为当地华侨兴办慈善、商务和教育机构。
1905年回乡省亲，遇水灾，出资兴修慈北水利，使20万亩农田受益。又出资创建锦堂学校，培养故乡子弟，并择优选送日本深造。 1911年加入同盟会，并任神户支部长。1926年病逝日本，后归葬故乡于白洋湖畔。
虞洽卿(1867-1945)
虞洽卿(1867-1945), 名和德。早期旅沪“宁波帮”的头面人物之一。龙山镇山下村人。1881年到上海商行当学徒。1892年起历任德商鲁麟洋行、华俄道胜银行、荷兰银行买办。1898年起，在四明公所事件中参与同法租界公董局的交涉。1906年发起组织万国商团中华队，1908年开办四明银行，后又组织南洋劝业会，任副会长，曾先后创办宁绍、三北、鸿安轮船公司。辛亥革命中支持上海光复。1920年起任上海证券物品交易所理事长、全国工商协会会长、上海总商会会长、淞沪商埠市政会办。抗战时期，任上海难民救济会会长。上海沦陷后，拒任伪职。
虞洽卿热心为家乡创办公益事业。1907年在龙山山下村捐资创办龙山学堂（洽卿小学），当地儿童免费入学。1939年出资疏浚凤浦湖，以利农田灌溉。
马宗汉（1884-1907）
马宗汉（1884-1907），原名纯昌，字子畦，别号宗汉子。辛亥革命先烈。今宗汉街道宗汉村人。1902年进浙江高等学堂学习，开始接触革命思潮，结识了不少热血青年。无心做官，回乡在三山学堂任教，传播民主革命思想。1905年参加光复会，次年1月东渡日本，进东京早稻田大学预科，接受资产阶级革命思想。当年4月回国，继续在家乡任教，同时积极从事革命宣传与组织工作。
1907年6月到安徽安庆,参加7月6日徐锡麟组织的起义，协助枪杀了安徽巡抚恩铭，并率巡警学堂学生攻打军械局。起义失败后为保护群众挺身而出，被捕。在狱中坚不吐实，8月24日被惨杀在安庆狱前，年仅24岁。今宗汉村村名由其名字命名，表纪念。
杨贤江（1895－1931）
杨贤江（1895－1931）,笔名李浩吾等。教育理论家、青年运动领导人之一。今长河镇贤江村人。1912-1917年在浙江省立第一师范学校读书期间，品学兼优，是老师同学公认的模范生。1919年参加“少年中国学会”。1921任《学生杂志》编辑。1922年加入中国共产党。后协助恽代英编辑《中国青年》。1925年与茅盾一起发起组织“上海教职员救国同志会”，兼任上海学生联合会主席。曾参加上海第一、二、三次工人起义的组织工作。著译过恩格斯著作。他编著的《教育ABC》是我国第一本用历史唯物主义观点研究教育史的专著；《新教育大纲》是我国第一部马克思主义理论联系中国实际的著作。今贤江村名即以杨贤江名字得来。
陈之佛（1896-1962）
陈之佛（1896-1962），号雪翁，画家、美术教育家。今浒山街道晓记弄人。1919年考入东京美术学校，是中国去日本学习工艺美术的最早的留学生。1923年回国后，从事图案教学，图案创作设计。出版著作十余种，发表论文百余篇。1935年以后，专攻工笔花鸟画，先后在重庆、成都举办过三次个人中国画展。1960年在南京举办“陈之佛花鸟画展”，出版《陈之佛画集》和《陈之佛画选》。后又主编《中国工艺美术史教材》。其画风格宁静清雅，独创一格。既继承民族传统技法，又吸收图案的装饰性，对我国传统工艺花鸟画的继承和发展有杰出贡献。
吴耕民（1896-1991）
吴耕民（1896-1991），字润苍。园艺学家。中国近代园艺科学的奠基人之一。今周巷镇吴家路东溜场人。十几岁时因周树人（鲁迅）讲博物学而产生学农兴趣。北平农业专门学校毕业后，赴日本兴津园艺试验场攻读果树和蔬菜栽培研究生。回国后到英、德、法、比等国考察园艺。1943年被教育部聘为教授。是东南大学、浙江大学、山东大学等诸多高校园艺系的创建人。对中国果树、花卉、蔬菜的引种选种做了大量试验研究实践工作。如从日本引进柑橘、柿、桃等，从法国引进花卉仙客来、大丽花、荷包花等。还有从湄潭引种的“菱角菜”就是现在生活中常见的榨菜。著有《中国蔬菜栽培学》、《蔬菜园艺学》、《果树修剪学》、《中国温带果树分类学》等。
林汉达（1900-1972）
林汉达（1900-1972）,笔名林迭肯、林涛等。中国文字改革学者、教育家。今龙山镇林家村人。出身农民家庭，1921年考取杭州之江大学，同年获全国大学生英语比赛第一名。后应聘为上海世界书局编辑。1937年留学美国攻读民众教育研生。1939年回国后从事大学教育与学术研究。抗战胜利后投入反内战、争民主的群众运动。建国后历任燕京大学教授、教务长，教育部副部长，《中国语文》杂志总编辑，中国文字改革委员会委员，中国民主促进会中央委员会副主席等职。致力于汉字改革和文化教育工作，著有《中国拼音文字的出路》、《西洋教育史讲话》，通俗历史读物《上下五千年》等，深受青少年读者的欢迎，成为爱国主义的极好教材。
陈登原（1900-1975）
陈登原（1900-1975），原名登元，字伯瀛。历史学家。周巷镇人。 毕业于南京东南大学历史系。历任南京金陵大学讲师、教授，世界书局编辑，之江大学教授。抗战期间回故乡，闭门谢客，潜心著述。建国后任西北大学历史系教授。
陈登原毕生从事教育和学术研究，编著出版大量文史著作，如《中俄关系述略》、《荀子哲学》、《天一阁藏书考》、《颜习斋哲学思想述》、《中国田制丛考》、《中国文化史》、《古今典籍聚散考》、《中国田赋史》等。代表作有《国史旧闻》四册，近200万字，论述与考据了中国历史上许多政治、文化、经济制度等重要问题，以许多鲜为人知的珍贵史料入著，更附有作者独到而精辟的见解。
裘沛然（1916－ ）
裘沛然（1916－ ），中医学家。掌起镇裘市村人。毕业于上海中医学院。历任上海中医学院针灸、内经、中医基础理论、各家学说教研室主任。现任上海中医药大学终身教授、博士生导师、专家委员会主任、《辞海》副主编、上海市中医药研究院专家委员会主任等职。编著出版专著《针灸学概论》、《经络学说》、《新编中国针灸学》、《裘沛然选集》等，主编《中医历代名方集成》、《中国医学大成》等，多次获得国家优秀图书奖和优秀作品奖。
身为名医、学者的他，还精研儒学，文学、历史方面造诣颇深。有《剑风楼诗稿》、《剑风楼诗文钞》等行世。他十分关心家乡的文化建设,向慈溪市图书馆赠书10万卷。
蒋学模（1918－ ）
蒋学模（1918－ ），著名经济学家。观海卫镇卫前蒋家村人。1941年毕业于四川大学经济系。历任复旦大学经济学系教授，国务院学位委员会第二届学科评议组成员，上海市经济学会副会长，《辞海》编委暨政治经济学分科主编，复旦大学经济学院教授,是国务院颁发的第一批有特殊贡献的政府津贴获得者，中华人民共和国第一批博士生导师。
蒋学模长期致力于政治经济学和社会主义经济理论的教学和研究，主要学术著作有《政治经济学讲话》、《论社会主义经济》、《社会主义经济十论》、《高级政治经济学：社会主义总论》及《蒋学模文集》等。主编《政治经济学教材》，发行1800万册，影响深远。他翻译的法国作家大仲马的长篇小说《基度山伯爵》发行已逾100万本，风靡全国，脍炙人口。
姜彬（1921-2004）
姜彬（1921-2004），原名耋仙，笔名天鹰。民间文艺学家。观海卫镇人。18岁参加革命，历任中共上海市委宣传部文艺处长、上海市作协专职副书记、上海市文联副主席、中国民间文艺家协会副主席、上海民间文艺家协会主席、上海市社会科学院文学研究所所长、研究员。
姜彬长期从事中国民间文学和民间文化的研究，编著出版《中国民间故事初探》、《区域文化与民间文艺学》等十余部，其中《稻作文化与江南民俗》分别获上海市及国家哲学社会科学优秀成果奖一、二等奖及“山花奖”首届学术著作“最高荣誉奖”。
袁可嘉（1921- ）
袁可嘉（1921- ），英美文学专家，诗人。崇寿镇相公殿村人。1946年毕业于昆明西南联合大学外文系。1957年后一直在中国社会科学院外国文学研究所工作，历任助理研究员、副研究员、研究员，以及研究生院外文系副教授、教授。
上世纪八十年代初，他主编的《外国现代派作品选》（四册八本，约300万字），编选系统、精当，是新中国成立以后第一次引进现代派文学，符合社会需要，在读书界产生了巨大影响。专著另有《现代派论·英美诗论》、《论新诗现代化》、《欧美现代派文学概论》等，还翻译出版了大量中外文学作品如《彭斯诗钞》、《叶芝抒情诗选》等。
徐进（1923- ）
徐进（1923- ），原名伯耕，剧作家。观海卫镇东山头人。自幼喜爱越剧，中学时因家贫辍学。15岁到上海一家西药房当学徒和职员。1942年冬考入袁雪芬大来剧场，任编剧。后在多家剧团任专业编剧。建国后历任文化部华东实验剧团、上海越剧院编剧、副院长、艺术顾问。改编越剧《梁山伯与祝英台》，获第一届全国戏曲观摩演出剧本奖和演出一等奖，后经改编摄制成的电影，是我国第一部彩色戏曲影片，获文化部1949年至1955年优秀舞台艺术片奖，捷克第八届卡罗维·发利国际电影节音乐片奖，被称为“中国的罗密欧与朱丽叶”。接着又创作了越剧《红楼梦》，在北京、越南、朝鲜和日本演出，获得极大成功。经改编拍成的电影风靡全国。还创作了电影剧作《舞台姐妹》，以及《浪荡子》、《盘夫索夫》、《沙漠王子》等群众喜闻乐见的越剧作品。
陈宜张（1927- ）
陈宜张（1927- ）,中国科学院院士，神经生理学家。周巷镇人，陈登原长子。1952年毕业于浙江大学医学院。次年起任职于上海第二军医大学生理教研室。主编《神经科学》杂志。1995年当选为中国科学院院士。1999年被聘为浙江大学医学院院长。
陈宜张早在上世纪五六十年代就开始从事中枢神经生理研究，八十年代首次在国际上提出了糖皮质激素作用于神经元的非基因组机制或膜受体假说，近年来进一步发现糖皮质激素对神经细胞的分泌有快速、非基因组的抑制作用，具有国际影响。发表学术论文70余篇，综述20余篇，编译专著7部。已培养硕士博士数十人，被中国人民解放军总后勤部授予“科学技术一代名师”称号。
还有很多，自己看吧
04、2007，《伙伴协作与教师赋权：教师专业发展新视野》（与卢乃桂合著），教育科学出版社。03、2006，《高等教育管理学》（第11-12章），上海教育出版社。02、1998，《公务活动中违法违纪罪与非罪的界限与处罚全书》（参编），中国人民公安大学出版社。01、1995，《杨贤江全集》（卷五、六）（参编），河南教育出版社。 06、2006，“Secondary Education Policy Research – Country Case Studies” First Methodology Workshop. UNESCO Bangkok.05、2006，“第四届高等教育质量国际学术研究会——教师发展”，厦门。宣读论文《跨越转型期：寻找有效的大学初任教师的专业发展策略》。04、2006，“学校改进与伙伴协作”两岸三地研讨会，香港。宣读论文《支持与挑战作用下的教师自我实现》。03、2006，香港中文大学中英基金访问学者与田家炳访问学人。演讲《教育改革浪潮下的教师“流浪”心态：一个初步的探讨》。02、2005，“廿E世纪知识经济之领航机制——国际化多元社会与高等教育的挑战”两岸青年学者论坛，台北。宣读论文《寻找高等教育本土化与国际化的契合点：理想与现实》。01、2005，“中国教育改革高层论坛——多元视角中的教育质量问题”研讨会，长春。宣读论文《学校变革进程中的教育领导：一种角色的期待》。学术获奖03、2007，江苏省第二届教育科学优秀成果奖二等奖。02、2006，入选南京大学青年骨干教师培养计划。01、2005，中国高等教育学会师资管理研究分会2005年获奖论文二等奖。
不同时期的校风受不同历史社会现实、经济状况和政治空气所制约。中国漫长的封建社会，闭关、锁国，教育的目的是培养各级官吏，教育的内容主要是以三纲、五常、六经 为核心的儒家经典，选拔人才主要的方式是科举。形成的是“两耳不闻窗外事，一心专读圣贤书”，皓首穷经 ，脱离实际的风气。在中国近代史上，从冯桂芬、梁启超、康有为等倡导“西学”开始到后来的“洋务运动”、“实业救国” 、“教育救国”，便形成了“中学为体、西学为用”、“算学、得学、视学、光学、化学”等“凡有益于国计 民生者”都是应该学习的风气。在学习中国儒家经典的同时，也开始认识到废除科举制度，学习自然科学技术 文化的重要。“五四”时期，“民主、科学”的呼声响彻海内，因而“兼容并蓄”、“学术自由”的校风在蔡元培先生 领导下的北京大学出现，杨贤江先生也提出学校培养的学生应该有“强健的体魄和精神，有工作的知识和技能 ，有服务人群的理想和才干，有丰富生活的好尚和习惯。”②至此，“严谨”、“求是”的优良风气开始在中 国高等院校形成。抗日战争时期，由于战争环境极为艰苦，民族危机空前严重，西南联大力主”刚毅、坚贞、 自强不息”；还有一些高校倡导“忠诚、团结、紧张、活泼、战斗”的风气。在以阶级斗争为纲的文化大革命时期，学校重政治轻知识，视教育为无产阶级专政的工具，盛行阶级斗争 之风。在“白卷”光荣的年岁里，学校的形象被扭曲，文明被践踏，钻研科学文化知识的风气十分淡薄。改革、开放，给古老的中国大地带来了勃勃生机，经济体制迅速转换，人们认识到教育也是一种 极为重要的生产力，百年大计，需要“教育为本”，教育要为经济建设服务，高校开始形成重视科学、重视实 践、追求真理，开拓创新的良好的校风。然而，在与外国进行科技文化交流的同时，有的人对所谓的“海洋文 化”、“蓝色文明”毫无批判地大加吸收，全盘西化和自由化的思潮一度有所滋长；又由于改革开放的力度还 有待于进一步加强，社会利益关系有待进一步调整，“脑体倒挂”破坏了教师应有的心理平衡，给高校的教风 学风带来一些影响，人心思商成为一部分教师学生一时的趋向。显然，校风是与“时代趋势、社会环境和各校自身的特种需要”紧密相关，鲜明地体现着时代精神。例如北京大学的校风：爱国、进步、民主、科学。 任何一种风气的产生，既受一定的社会政治、经济的影响，也为本民族文化传统所制约。我国经历了人类 文明史特有的两千多年漫长的封建社会，以儒家思想占主导地位的封建文化制约着历代求学执教之风。儒家学 说中“学思结合”、“学而不厌、诲人不倦”、“业精于勤荒于嬉”以至“学而优则仕”等经典论述，对我们 今天的校风产生了重大影响。在教育思想上，儒家经典学说中的许多论述对今天仍有积极的指导作用。例如：第一，肯定教育和环境对 人发展的决定作用，指出主观努力、不断学习有着重要意义；强调良师善友渐染的重要性，人的教养不能单靠 读书、钻史，更重要的是选择良师，去效法现实的榜样；强调学习知识和道德修养都需要一个积累的过程，要 使积累不至于半途而废，就须专心一致，坚持到底；学习修养的最高目标是“成人”，对礼义要融会贯通，思 想要纯粹，精神、德操要坚定不移。正因如此，“博学、审问、慎思、明辨、笃行”之风贯穿于中国历代的学 校教育之中。在教育方法上，“因材施教”、“学思结合”、“循序渐进”等精僻论述，成为历代教育所遵循的规律。在思想政治、道德情操教育上，主张“道之以德，齐之以礼”，十分重视对人的志向的培养，重视学生对 远大政治道德目标的追求，这对我们今天学校加强思想政治教育，培养“四有”新人有着现实的指导意义。儒 家思想轻视对物质利益的追求，所谓“君子谋道不谋食”、“忧道不忧贫”、“君子喻于义，小人喻于利”等 等重义轻利的思想成为历代中国知识分子思想行为的准则，也渗透于历代的校风中。在当今弃教以商、弃学经 商、学店之风盛行的时下，这些传统的思想更有它的积极作用。在教育培养规格和成长目标上，“学而优则仕”的思想根深蒂固，学校只注意培养、学生也希望成为大学 者、大专家和政府要员。这些思想也曾一度使我们的高等教育重理论轻实践，忽视培养应用学科与实用技术等 各方面的人材。同时，由此而衍生的“万般皆下品，唯有读书高”的思想使部分学生轻视工农，脱离实际。由此可见，社会传统文化对校风有重大的影响，不可避免会打上清晰的烙印。另外，校风的形成还有赖于学校自身的办学思想、教育方针、管理体制、学校传统等内部环境的培育。在 一所学校里，办学思想是否明确，执行党的教育方针政策是否坚决，学校的管理制度是否科学、民主，学校内 的人际关系是否融洽，校园环境是否整洁优美等等也对优良校风的形成有着重大的制约作用。同时，学校的培 养目标和培养规格以及学校自身的历史、传统等对形成有特色的校风都有较大影响。 社会风气是整个社会环境的折射。不良的社会风气也对校风也产生一定的负面影响。现在社会造假成风，尤其是学术造假成风，典型案例有：浙江大学副教授贺海波被爆剽窃论文。浙大共核查了贺海波及其所在研究室相关人员涉嫌学术道德问题的论文20篇，其中贺海波涉及论文9篇。事发后，贺海波被撤销副教授职务和任职资格。浙大将其开除出教师队伍。
教育学本质与反本质
本质主义是一种信仰本质存在并致力于本质追求与表述的知识观和认识论路线，是近代以来西方许多哲学流派，包括那些相互冲突的哲学流派共同信奉的知识观和认识论路线。本质主义对20世纪中国教育学研究的影响有一个由小到大、由点到面、由弱到强的历史过程，逐渐在中国教育学术界占据支配地位。反本质主义是后现代主义的一个重要组成部分，反本质主义对本质主义的批判集中在实体信仰、本质信念或假定、符合论的语言观以及本质主义的目的假设及其引起的学术与政治的后果上。从反本质主义角度看，本质主义在为中国教育学术研究带来表面的生机和活力的同时，也带来了严重的历史性后果。21世纪的中国教育学研究必须深刻地批判和彻底地抛弃本质主义，树立新的反本质主义的知识观，走上新的反本质主义的认识论之路。
关键词：本质主义；反本质主义；教育学；知识观；认识论
教育学是一个开放的知识领域。在教育学孕育、形成和发展的历史中，先后有许多领域的知识对它产生过影响，直到如今。在众多的对教育学产生影响的知识类型中，哲学知识可能是影响比较大的。总的来说，哲学知识对教育学研究的影响主要表现在两个方面：一是为一些具体教育问题的分析(如教育目的问题、价值问题、课程问题、政策问题等等)，提供相关知识资源(如哲学的概念、理论与方法等)；另一是为教育学研究提供一般的知识理念或方法论信念。对于前一方面的影响，自从赫尔巴特时代以来，人们就已经非常了解了。可是对于后一方面的影响，人们的自觉认识还很不够。20世纪90年代以来的我国元教育学研究，已经开始注意和分析这个层面的影响，其中以唐莹的《元教育学》[1]较为系统。本文试图从更加具体的方面分析近代以来哲学史上本质主义知识观和认识论路线对我国教育学研究的深刻影响，从一个角度反思20世纪以来特别是1978年以来我国教育学研究的认识论基础，结合20世纪以来特别是2O世纪60年代以来哲学领域内出现的反本质主义知识观和认识论路线探讨我国21世纪教育学之路，为新世纪教育学认识论基础的重构提供一个讨论话题。
一、什么是本质主义
要回答这个问题，先要回答一个前提性的问题，即“什么是本质?”《辞海》解释，“本质”(essence)“在哲学上与‘现象’(phenomenon)相对，组成辩证法的一对范畴。本质是事物的内部联系。它由事物的内在矛盾所规定，是事物的比较深刻的一贯的和稳定的方面”。与之相对应，“现象”则“是本质在各方面的外部表现，是事物的比较表面的零散的和多变的方面”。在该词条中，解释者引用列宁的话进一步阐述，“人们对事物的认识过程是‘从现象到本质，从不甚深刻的本质到更深刻的本质的深化的无限的过程。’人们在实践的基础上，进行科学研究，其目的就在于透过现象揭示本质，把握事物发展的方向。”[2]根据这个“标准的”和“权威性的”解释，可以看出，解释者所认同或赋予本质范畴如下的规定性：第一，任何事物内部都“深藏”着本质，这个本质是惟一的；第二，本质是属于“事物自身”的，是事物自身“自然”拥有的，是事物自身的实体属性，不是任何外在力量所强加的，也不依赖于外部的任何关系而存在；第三，本质相对于现象而言，既是一个事物的组成部分，又是一个事物之所以成为它自身的依据或基础，是其关键性的内在特征；第四，本质是可以被认识的，而且就其存在状态而言也是等待“被揭示”的，把握本质是科学研究的终极目标，表述或反映本质是科学符号与科学知识的基本功能。联系到《辞海》对“科学”、“规律”和“真理”三个相关范畴的解释，本质范畴的第四个规定性就更清楚了。科学是“关于自然、社会和思维的知识体系。 科学的任务是揭示事物发展的客观规律，探求客观真理，作为人们改造世界的指南。”[3]而规律则是指“事物发展过程中的本质联系和必然趋势。”[4]真理是“对客观事物及其规律的正确反映。”[5]可见，在“本质”、“规律”、“科学”、“真理”四个范畴之间的关系中，“本质”是一个更为基本性的范畴，其他几个都是建立于其上，或是在某种具体语境中对它的一种“转述”和“引申”。“本质主义”(essentialism)即是以“本质范畴”、“本质信念”与“本质追求”为基本特征的一种知识观和认识论路线。其源头可以追寻到古希腊时期的理性主义者柏拉图，17世纪后在西方逐渐成型，其影响一直持续到当代。柏拉图主义(Platonism)、经验主义(empiricism)、理性主义(rationalism)、实证主义(positivism)、科学主义(scientism)以及逻辑经验主义(1ogical empiricism)尽管在知识性质、标准及其辩护等问题上有许多歧见，但是，就其共性而言，都属于本质主义的阵营，即都认同、提倡、坚持和维护本质主义的知识观与认识论路线，都认为“事物的性质不是处于同一个平面或同样的地位，其中有一些性质对于事物来说是‘本质的’(essentia1)方面，而另外一些则是‘非本质的’或‘附属的’(accidenta1)方面。”[6] 因此，本质主义并不是一种有着明晰理论边界的哲学流派，而是近代以来西方许多哲学流派包括那些相互冲突的哲学流派共同信奉的知识观和认识论路线。与解释者所赋予的本质范畴的上述规定性相关，本质主义知识观和认识论路线的主要内涵就是：第一，相信任何事物都存在一个深藏着的惟一本质，相信“本质”与“现象”的区分提供了人类观察万事万物的基本概念图式；第二，把人类认识特别是现代以来所谓科学认识的任务规定为透过现象揭示事物的惟一本质；第三，把揭示事物的惟一本质视作一切知识分子职业的内在规定和崇高的学术使命；第四，把反映了事物惟一本质的知识(概念、命题与理论体系)尊崇为“真知识”，即真理，其他都是不反映客观实在因而无足轻重的“伪知识”、“意见”甚至“谬误”；第五，事物的惟一本质不能通过直观或自然观察来把握，只有通过概念的思辩或经验的证实才能把握；第六，一旦揭示了事物的本质，就把握或占有了真理，从而能够更好地认识和控制事物，使之为人类造福，实现人类生存方式由必然状态向自由状态的过渡。简言之，本质主义是一种信仰本质存在并致力于本质追求和表述的知识观和认识论路线。本质主义的形成与人类思想史特别是西方思想史上古老的本体信仰(ontological belief)和本体论思维(ontological thinking)分不开。在日常生活中，人类的感觉经验特别是视觉经验努力使我们相信，世间万事万物都有其最真实最简单的存在形式，而整个世界也有它最真实最简单的存在形式，这种万事万物乃至整个世界最真实最简单的存在形式在哲学上就被称为“本体”(noumenon)。在哲学史上，柏拉图将“本体”看成是“真实的存在”即“理念”，莱布尼茨将“本体”看成是“单子”，康德将“本体”看成是“物自体”或“自在之物”，不一而足。“本体”具有“绝对性”(不可分割的最小单元)、“先验性”(不能还原为经验的事实)、“自足性”(不需要其他的东西来说明)以及“基础性”(是构成一事物的牢固基础)等特征。因此，在哲学家们看来，“本体”是事物多样性中的同一，是变动中的永恒，是超越视觉局限和文化偏好的惟一。与此相关，本体信仰是指在人类的长期精神生活史中，形成了一种坚定的态度，认为在复杂多变的大千世界背后，一定存在着某种“寂然不动”和“秘而不宣”的东西。这些东西才是感官世界中不断变化和消失的事物的本来面貌，才是事物诞生和演化的真正根源。本体论思维是指，人们在思想上把任何一种认识活动都与对“本体”的寻求联系起来。在人类认识史上，人们试图用来概括事物本体的范畴有许多，如泛灵论时代的“灵魂”，自然哲学时代的“水”、“火”、“土”、“气”，宗教哲学时代的“上帝”、“神”，文艺复兴时代的“自然”，启蒙时代的“规律”等等。历史上本体论思维的最终目的是删繁就简，以一驭万，从而寻求世界的确定性。可见，正是这种古老的本体信仰和历史的本体论思维态度奠定了本质主义知识观和认识论路线的思想基础。可以肯定地说，信奉本体存在以及热衷于本体论的人，在认识论上也一定是一个本质主义者。后者不过是前者在认识论领域提出的自然要求罢了。
本质主义的形成与语言学上的符合论也有内在关联。许多哲学家都相信，人类生活在一个双重的世界之中：一个是实体的世界，一个是语言的世界。前者是自然形成的，后者是文化建构的。但是二者之间存在着一种先验的“对应关系”或“符合关系”— — 即人类的语言世界能够反映人类所生活于其中的实体世界，能够表达他们在实体世界中所获得的认识经验，特别是，能够表达他们所获得的有关实体世界本质的认识经验。换句话说，在语言世界与实体世界之间存在着一种“镜式的”反映关系—— 语言世界是实体世界的表征或符号化。离开了语言(概念、命题、隐喻、公式等)，实体世界的本质就没有办法显现出来并为人们所认识。因此，他们对实体世界中事物本质的分析把握往往通过对表征这一事物概念的内涵分析来进行，并认为概念的内涵就反映了事物的本质。考虑到实体世界中实体及其本质的惟一性、绝对性和同一性，概念的内涵也应该有一个明确的、标准的与普适的界定。如果在人类的语言实践中，出现了对某一概念内涵的多种界定或理解，则说明人类对于这一概念所指称的实体及其本质认识不够，还有待于通过各种途径进一步深化。尽管人类认识史上这种对同一概念理解的歧义始终存在，但是人类从内心里仍然倾向于认为这种歧义是能够得到彻底解决的。简言之，正是语言学上的符合论赋予了本质主义如下的信念：实体世界及其本质是可以被语言说中的，或者说，语言提供了人类通向本质的道路。
作为一种知识观和认识论路线，本质主义的形成还与社会历史生活中知识权力的争夺有关系。知识权力是与军事权力、经济权力、政治权力等相类似的一种权力类型，其功能在于决定知识的生产、传播和消费，决定将人类的何种认识经验纳入到知识的范畴之内，同时将其他的人类经验排斥在知识的范畴之外。历史上，那些掌握了军事权力、经济权力和政治权力的人，往往也掌握了知识权力，倾向于把他们自己所生产和应用的经验看成是(真正的)知识，而将与之不一致的其他认识经验排斥在知识范畴之外。为了说明这种权力实践的合法性，同时掩盖这种权力实践的政治目的，他们习惯于求助于本质信念，宣称自己的认识经验是对世界本质的反映，因而具有真理性，是惟一正确的、有价值的知识。从这方面说，本质主义的知识观和认识论路线从一开始就是具有霸权性质的，就与社会或国家霸权的存在有着密切的联系，甚至本身就是一个社会特别是某一知识分子集团发明出来用以实践其知识霸权的有效工具。原始社会中神秘知识对世俗知识的压制，古代社会中神学或形而上学知识对经验知识的压制，以及现代社会中科学知识对其他非科学知识的压制，在借助于社会力量方面尽管各有不同，但是在借用本质主义的认识论霸权方面，均是相同的，没有质的区别，只不过不同时期对事物本质构成的看法不同而已。从这个方面说，本质主义在人类认识史上具有了某种程度的意识形态的功能。
二、本质主义对中国教育学研究的影响
近代以来，本质主义作为一种知识观、认识论路线或认识领域的意识形态，已经深深地在人类社会生活特别是认识生活中扎下根来，具有一种不言而喻的真理性。与本质主义相关的一些认识论隐喻也为现代人大量地和经常地使用，如“发现”、“揭示”、“本性”、“深刻”等等。这些隐喻的使用又反过来强化了人们的本质信念，以非逻辑的力量为本质主义辩护。在这些隐喻的作用下，认识者通常都倾向于认为世界可以划分为由现象构成的“表层结构”与由本质构成的“深层结构”，而所谓研究就是要由表及里、由浅入深地把握研究对象的客观本质。由此形成了对人类认识来说至关重要的“深度”隐喻。甚至，“本质”这个词本身也成为一种隐喻，在言说中具有极强的说服和威慑力量，如“本质上，他是一个好人”、“人类与动物之间有着本质的不同”等等。可以说，现代人的整个知识生活，不管是研究人类自身的哲学、历史学、语言学、心理学、教育学、人类学，还是研究社会观念、结构与制度变迁的社会学、政治学、经济学、法学、管理学，抑或是研究自然现象的诸多经验科学和精密科学，都是建立在本质主义的基础之上，都深受本质主义的影响，都把本质追求和表述作为研究活动的最高目标和终极目标。
本质主义对20世纪中国教育学研究的影响有一个由小到大、由点到面、由弱到强的过程。总的来说，这种影响可以粗略地划分为三个阶段：20世纪初到1949年为第一个阶段，1949年到1978年为第二个阶段，1978年以后为第三个阶段。在第一个阶段，本质主义已经对中国教育学研究开始产生影响，但是总体上说，这种影响是比较小的，远远没有成为在教育学界起支配作用的知识信念、认识论或意识形态。这一阶段教育学家们发表的论文、出版的专著教材以及编撰的教育词典等，都很少探讨“教育”的本质以及其他各项教育活动的本质问题。以上海商务印书馆出版的《教育杂志》来说，从第1卷到第25卷，洋洋几千篇教育论文，仅有一篇论及“教育本质”，这就是郑宗海在第24卷第4号上发表的《教育改造声中对于教育本质之探讨》一文。然而，此文所谓的“教育本质”与1978年后教育学家们所讨论的“教育本质”还很不一样，实际上应该理解为“教育之本”或“教育的重点”，讨论的是教育改革活动的哪一部分最重要。从第一阶段出版的大量教育学教材和专著来说，除了李浩吾(杨贤江)的《新教育大纲》[7](1930)外，也鲜少论及“教育”及其他教育概念或活动的本质问题，如张子和的《大教育学》(1914)、范寿康的《教育概论》(1931)、吴俊升的《教育概论》(1935)等。这种情况也反映在教育词典的编撰中。从最早的由京师译学馆印行的《教育词汇》，到1928年由余家菊先生等主编的《中华教育辞典》，直到2O世纪4O年代中期出版的教育辞典，都没有收集有关“教育本质”之类的词条。不过，尽管如此，李浩吾在《新教育大纲》一书中对“教育本质”探求的浓厚兴趣和强烈愿望还是很值得关注的。李浩吾在该书的一开篇就明示宗义：“我这本教育书，特别是拿有志于教育战线的青年斗士为目标，向他们解释教育的本质，说明教育的作用，并辟除对教育的迷信，纠正对教育的误解的。”[8]显然，他将“教育的本质”理解为对教育的正确认识，与“教育的迷信”、“教育的误解”相对而言。而他所指的这些迷信、误解就是“教育神圣说”、“教育清高说”、“教育中正说”与“教育独立说”。在李浩吾的思想中，研究“教育本质”的目的，一方面是为了“认识教育的真面目”，另一方面是为了使教育界青年人“不致再受‘腐儒’和‘御用学者’的欺骗。”[9] 可见，在李浩吾那里，“教育本质”的研究，一方面有其认识的目的，另一方面有其政治的目的，而且这两者是紧密联系在一起的。
他深刻地理解了本质诉求在教育学术研究与政策制定中的重要作用，可算是解放前我国教育学界开始受本质主义影响的一个例证。遗憾的是，他所采取的这种本质主义的教育研究路线，在当时的教育学术界并没有产生多大的影响，这可能与当时社会的政治、学术背景以及他自己的政治和学术立场有关系。
如果说，李浩吾在2O世纪3O年代提出并研究教育本质问题还是想通过学术研究来达成政治之目的的话，那么在1949年到1978年期间，中国教育学术界断断续续的有关教育本质的研究则直接是希望从政治的立场出发来进行教育学术研究。1950年，凯洛夫主编的《教育学》(上卷)中译本由人民教育出版社出版，奠定了新中国马克思主义教育学的基础。但是，有意思的是，在这本影响力甚大的教材中，却并没有探讨教育的本质之类的问题，也看不到本质主义的思维方式和知识信念。在总纲部分，只是比较分析了“教养”、“教育”和“教学”三个概念，也没有将概念内涵的阐释看成是对“教养”、“教育”和“教学”的“本质”的表达或揭示。1951年，凯洛夫主编的《教育学》(下卷)继续由人民教育出版社出版。该卷作为具体论述教育实际工作的部分，除了在第15章第一节出现过“美育的本质”概念外，也没有谈及各方面教育工作的本质问题。就是“美育的本质”一节，也不是在讨论美育的“本质”，只是简略地说明美育的作用，因此离本质主义的“本质”用法还相差很远。[10]1952年，情况出现了一些变化：先是《人民教育》杂志5月号刊登了潘培新题为《苏联(苏维埃教育学)杂志展开关于教育问题的讨论》的文章，并配发了编者按；后是《人民教育》杂志同年7月号和8月号连续刊登了苏联教育学者《关于作为社会现象的教育的专门特点的争论总结》，也配发了编者按。后一编者按特别指出：该讨论及其结论是很重要的，“本刊特为译载，请读者注意研究。”[11]应该说，这篇文章是解放后最早将教育本质问题介绍给中国教育学术界并号召中国教育学者开展教育本质问题研究的。受此影响，张凌光、朱智贤、陈选善等人编辑的《教育学》[12](1953)在第一册第一章第一节就讨论“教育的本质”，致力于从教育的起源、历史变迁等方面寻找教育的本质。不过，1957年北京师范大学教育系教育学教研组编辑的《教育学讲义》[13] ，尽管也着力阐明了教育的历史性、阶级性等特征，但是却未明确使用“教育本质”范畴，只是在下册部分偶尔使用“自觉纪律的本质”这样的提法。这也说明，直到2O世纪5O年代末，本质主义尽管已经在中国教育学术界出现，但还没有成为整个教育学术界共同分享的知识观和认识论信念。其原因一方面可能在于当时中国的教育学研究主要以学习和消化苏联教育学研究成果为主，独立自主进行理论研究的任务还不是非常重，没有开展教育本质问题讨论的必要性；另一方面可能在于新中国成立初期知识分子经过努力学习马克思主义毛泽东思想，在认识论方面都能够坚持马克思主义的立场、观点和方法，从主观方面说没有开展教育本质问题讨论的动机或可能性。
1978年，随着当时社会形势的变化，哲学界开展了一场名为“真理标准问题”的大讨论。这场讨论的实质，是在意识形态领域和学术领域的拨乱反正，具有深远的社会影响。从学术意义而且仅从学术意义看，“真理标准问题”就是“知识或真知的标准问题”，也就是怎样判断一种认识经验的真理性问题，即其与客观实际的符合程度问题。
不难理解，从逻辑上而且仅从逻辑上说，这一问题的提出是以承认客观世界或实体世界及其本质的存在为理论前提的，因而是本质主义认识论视野中的问题。几乎可以肯定地说，从思想逻辑而且仅从思想逻辑来看，在这场由“真理标准问题”引发的学术界大讨论中，本质问题的普遍提出是不可避免的。在教育学界，1978年，于光远先生在《学术研究》杂志发表题为《重视培养人的活动》的文章，认为“在教育这种社会现象中，虽然包含有某些属于上层建筑的东西，但是整个说来，不能说教育就是上层建筑，在教育与上层建筑之间不能划等号”[14]，正式拉开了中国教育学术界“教育本质问题”大讨论的序幕。在这场讨论中，参与人数之多，讨论范围之广，持续时间之长，都是中国教育学术界前所未有的。而且，由教育本质问题讨论引发的对其他教育活动本质问题的讨论也非常热烈，涉及到人的本质、教学的本质、课程的本质、德育的本质、体育的本质、美育的本质、学生的本质、学校管理的本质甚至大学的本质、教学认识的本质、德育过程的本质、语文教育的本质等等问题。讨论中，各方都围绕着自己感兴趣的本质问题提出观点，交流意见，质疑问难，营造了中国教育学术界少有的“百花齐放，百家争鸣”的思想局面。毫不夸张地说，这场教育领域中本质问题的大讨论，活跃了思想，培养了人才，彰显了理性精神，客观上促进了中国教育科学事业的发展和繁荣。
2O多年来，伴随着教育本质问题的大讨论，以本体信仰和本体论思维为基础，以语言学上的符合论为工具，以知识霸权的解构与重构为目的，以本质范畴、本质信仰和本质追求为基本内涵的本质主义知识观和认识论路线逐渐在中国教育学术界占据支配地位，扮演着教育学意识形态的角色，影响着教育学研究的方方面面，从单个问题的提出、研究的思路、成果的表达一直到教育学者群体的自我意识、教育学术论争的形式乃至教育学者之间的学术交流和对话。具体表现在：第一，教育学者们普遍相信含而不露的事物本质包括教育本质之存在；第二，将透过纷繁复杂的教育现象，应用各种各样的研究方法，探究一般的教育本质及各种具体教育活动的本质设定为研究的主要任务；第三，在具体的研究活动中不断地提出各种各样的“本质”问题；第四，在各种各样的研究论文、专著、教材以及学术演讲中频繁表达自己对教育本质的观点或新观点；第五，“教育本质”一词与“教育现象”、“教育规律”等一起已经成为各种版本教育辞典所收集和定义的基本概念；第六，本质论争成为教育学术争鸣的主要形式；第七，最为典型的，上述这些建基于本质主义之上的教育学术信念、认识与行为习惯已经成为或内化为教育学术界的集体无意识，成为教育学者缄默的知识观和认识论信条，完全逃逸在理性的批评之外，构成日常教育学研究的思想基础。
三、反本质主义对本质主义的批判
本质主义构成了现代中国教育学研究的思想基础，然而这却是一个不牢固的基础。2O世纪以来，特别是2O世纪中叶以来，思想家们开始对本质主义的基本信念、命题及其学术和政治后果进行批判性反思，从各个不同的学科领域提出许多尖锐的和颠覆性的意见。这些质疑汇聚在一起，从根本上动摇甚至否弃了本质主义的立场、观点和方法论信念，开辟了当代知识观和认识论的新视野。鉴于它们对本质主义的发难和批判，学术界称这种思潮为“反本质主义”(anti—essentialism)。
反本质主义是后现代主义(post-modernism)的一个重要组成部分。如同后现代主义一样，反本质主义也没有形成一个清晰的理论流派，而是将其基本观点散布在不同的知识领域，并通过不同领域学者的研究表达出来。从2O世纪西方思想界的情况来看，主张和赞成反本质主义的主要代表人物有尼采、维特根斯坦、曼海姆、戴维森、艾耶尔、罗蒂、波普尔、德里达、波兰尼、索绪尔、奥斯汀等人。杜威和海德格尔在某种程度上也算得上是具有反本质主义倾向的思想家，只是观点不那么鲜明，立场不那么坚定。
试验是可贵的，但是这些试验的意义要为教育学界同仁广泛地认识和赞同，是不容易的。这是因为，在教育学术界如同在其他学术领域一样，本质主义都不仅仅是一种知识观和认识论，而且还是一种看待世界的方式和思考问题的习惯，它扎根于我们的内心深处，体现于我们日常的认识行为和话语实践之中。反躬自省，每当我们在谈论某一事物的“本质”时，我们总是那样地言之凿凿，对它的存在深信不疑；每当我们用“本质上”(essentially)一词来修饰我们论述的观点时，我们又感到那么地有力量。反本质主义要求我们这些现代人放弃本质范畴、本质信仰和本质表达的冲动，不啻于要求我们放弃自己早已熟悉的生活方式包括言说方式，否认我们曾经为之努力过的本质探究的认识论意义。我们从理智上和感情上能够接受这些吗?它是不是一种新的变种的“本质主义”(无本质是不是世界的本质)?是否会导致新的不可知论?是否会导致认识论领域包括教育认识论领域新的霸权主义(相对主义的霸权主义)?是否会导致建立在本质主义基础之上的现代社会秩序合理化和合法化的危机?能不能像一些“温和的反本质主义者”(gentle anti—essentialists)所希望的那样：一方面反对本质主义，另一方面拯救本质范畴和保存本质信念?这些问题，在现在和将来的一段时间，会不断地考验着2l世纪中国教育学者的理智品格、学术责任、思想勇气与生存智慧。
