据学术堂了解,心理学本科论文的结构大致可以分为以下几个部分:
第一,中英文摘要.
摘要一般是全文的概括与总结,通过摘要一般就可以了解到全文的主要内容与信息.摘要一般包含四个部分,目的、方法、内容、与结果.
目的一般包含研究的对象、范围与目的.方法就是研究过程所采取的方法或者技术手段.内容就是论文做了哪些工作.结果就是研究工作达到了怎样的效果,取得了哪些新发现、新观点等.
摘要特别是英文摘要存在的主要问题就是直接利用机器翻译,导致很多语法错误且语句结构不完整.
第二,关键字.
主要是反映论文主题或者概念的词或者词组,主要用于科技文献检索用,一般以4-6个为宜.
第三,第一章.
第一章主要介绍研究的背景,研究的意义,国内外的研究现状.第一章主要解决你为什么做?做的意义是什么?以及别人做到什么程度等问题?在写国内外研究现状的需要注意的是不要简单堆砌文献,需要层次分明,最好要有自己的评论.
第四,第二章.
第二章主要介绍相关技术或者相关的方法.比如你在用什么语言实现系统、用什么数据库、用什么服务器以及用什么架构等,对你所使用的技术做相应的介绍.需要特别注意的就是不要直接网上复制粘贴了事,这部分是查重的重灾区.
第五,第三、四、五章.
这部分是毕业论文的重点,也就是你工作量的体现所在,主要介绍你做了什么,是怎么做的,并且取得了什么样的结果或者得出了什么结论.
这部分的写作一定要具体与详细,将所做的工作给体现出来,章节之间需要层次分明,逻辑清晰,宁可少一章也不要为了凑章节.
对于实践性的题目如xx系统的设计与实现.第三章,需求分析,主要包括可行性、功能性需求与非功能性需求.
第四章,系统设计,主要包括总体设计、数据库设计等.
第五章,系统实现与测试,主要介绍系统是如何实现的,且用什么方法,用什么测试用例对系统进行测试.
第六,总结.
对全文工作进行总结,需要注意的就是不要直接复制粘贴摘要,介绍所做工作的同时,需要指出可能存在的不足以及未来可改进的地方.
第七,参考文献.
这部分是重灾区,主要表现在参考文献格式混乱,没有统一,缺页少码,文中的引用不正确或者没有引用.特别需要注意的就是参考文献的数量一定要达到学校规定的要求.
第八,致谢.
主要对完成毕业论文提供帮助的老师、同学以及朋友表示感谢.切记,这部分也是查重的重灾区,千万不要抄袭.
心理学的论文与其他专业的论文没有什么大的区别，最大的不同是要做问卷，然后进行统计分析，最后得出你要的结果。
论文格式
1、论文题目：要求准确、简练、醒目、新颖。
2、目录：目录是论文中主要段落的简表。（短篇论文不必列目录）
3、提要：是文章主要内容的摘录，要求短、精、完整。字数少可几十字，多不超过三百字为宜。
4、关键词或主题词：关键词是从论文的题名、提要和正文中选取出来的，是对表述论文的中心内容有实质意义的词汇。关键词是用作机系统标引论文内容特征的词语，便于信息系统汇集，以供读者检索。每篇论文一般选取3-8个词汇作为关键词，另起一行，排在“提要”的左下方。
主题词是经过规范化的词，在确定主题词时，要对论文进行主题，依照标引和组配规则转换成主题词表中的规范词语。
5、论文正文：
（1）引言：引言又称前言、序言和导言，用在论文的开头。
引言一般要概括地写出作者意图，说明选题的目的和意义,
并指出论文写作的范围。引言要短小精悍、紧扣主题。
〈2）论文正文：正文是论文的主体，正文应包括论点、论据、
论证过程和结论。主体部分包括以下内容：
a.提出-论点；
b.分析问题-论据和论证；
c.解决问题-论证与步骤；
d.结论。
6、一篇论文的参考文献是将论文在和写作中可参考或引证的主要文献资料，列于论文的末尾。参考文献应另起一页，标注方式按《GB7714-87文后参考文献著录规则》进行。
中文：标题--作者--出版物信息（版地、版者、版期）：作者--标题--出版物信息
所列参考文献的要求是：
（1）所列参考文献应是正式出版物，以便读者考证。
（2）所列举的参考文献要标明序号、著作或文章的标题、作者、出版物信息。
心理学专业毕业论文开题报告范文
论文题目： 关于中等生心理健康教学
一、课题意义(包括课题的理论意义和现实意义)
中等生是在班级中成绩中等，平时表现不突出(既不特别优秀也不特别差)，也没有突出特长吸引老师、家长注意的学生。单从心理健康教育 这一点来说，中等生是学校家长和老师最需要关注的群体，其原因其实很简单：相对于优等生和后进生，中等生面临的升学压力和精神压力更大。他们是班级的主体，学习 上有一定基础，将来班级升学率的高低主要取决于他们，所以老师对他们抱有极大的期望，同样家长对这部分学生也怀着极大的期望，往往在有意无意中给他们加压。而他们自己也同样怀着较大的希望，希望自己能不断进步，力争摆脱中等生的位置。为此他们往往表现得十分懂事，学习上特别刻苦用功，甚至废寝忘食。但由于学习基础、方法、能力和先天素质等多方面的原因，往往使得他们的学习效果欠佳，一次次冲击都不能如愿，甚至倒退，最终使他们彻底丧失了信心，把一切失败的根源都归结为一个字：笨，从而产生了严重的自卑心理以及其他常见的心理问题。
更要命的是，这些学生的性格往往内向，平时安分守已，表现良好。所以他们的心理问题更具有隐蔽性，不易被人发现，班主任 老师为其表面现象所迷惑，再加上受“抓两头，带中间”的传统教育 格局的影响，往往没有对中等生普遍存在的心理问题引起足够的认识和重视，更谈不上及时的心理疏导，导致这些学生的心理问题越来越严重，严重影响了他们的学习和生活。有极少数学生甚至发展成为精神病患者。
本论文在学生学习生活中常见的心理状态上，立足于中等生的常见心理问题，对不同性别、年级的中等生进行调查，根据其教师、家长的教育 方法，研究对他们成长的影响，从而找到适合中等生的教育，促进青少年成长。
二、文献综述(包括：1.理论的渊源及演进过程 2.国内外对本课题的研究现状和有待解决的问题 3.本人对所查文献的评述等)
(一)理论渊源及其演进过程：
皮格马利翁效应，也有译“毕马龙效应”、“比马龙效应”，由美国著名心理学家罗森塔尔和雅格布森在小学 教学上予以验证提出。亦称“罗森塔尔效应(robertrosenthal effect)”或“期待效应”。这是一次期望心理实验。他们提供的名单纯粹是随便抽取的。他们通过“权威性的谎言”暗示教师，坚定教师对名单上学生的信心，虽然教师始终把这些名单藏在内心深处，但掩饰不住的热情仍然通过眼神、笑貌、音调滋润着这些学生的心田，实际上他们扮演了皮格马利翁的角色。学生潜移默化地受到影响，因此变得更加自信，奋发向上的激流在他们的血管中荡漾，于是他们在行动上就不知不觉地更加努力学习，结果就有了飞速的进步。
父母教养方式是父母的教养观念、教养行为及其对儿童的情感表现的一种组合方式。这种组合方式是相对稳定的，不随情境的改变而变化，它反映了亲子交往的实质。早在 19 世纪末，弗洛伊德就注意到了不同养育方式对孩子的影响，他对父母的角色做了简单的划分：父亲负责提供规则和纪律，母亲负责提供爱与温暖。50 年代，parsons发展了弗洛伊德的观点，并把这个问题与家庭角色及性别特征联系起来，认为女性善于表达，情绪比较敏感，所以适于处理与孩子间的各种关系;而男性指导性强，负责制定规则更好。sears 把这些思想与学习理论相结合，提出了教养方式中的两个重要概念：温暖和控制。baumrind 以此为基础提出常见的三种教养方式：专制型、权威型、放纵型。
(二)国内外对本课题的研究现状：
关于学生教育方式的研究国内外许多专家学者从不同的角度、不同的层次，采取各种方法进行过多方面的相关探索和研究。学生教育方式研究所涉及对象非常宽泛，在年龄段的选择上从以中学生为主，逐渐扩大到小学生 、初中生和高中生以及大学生 。从人群的选择上，研究者选取了正常人，强迫症、神经症、焦虑症、抑郁症、精神分裂症、社交恐怖症患者，成年罪犯，少年犯，吸毒者等不同的人群探讨教育方式的作用。教育方式研究领域从宏观、笼统走向微观、具体。研究者开始从宏观、笼统的理论上的评述逐步地通过多种实证研究探讨家教育方式对学生发展的各个方面具体的'影响。在学生的应对方式问题上，很多研究表明良好的教育方式与学生积极的应对方式呈显著正相关。
中等生长期不能收到老师重视及家长的认可容易产生各种心理问题：
一、孤僻和抑郁心理状态
少数学生抑郁寡言心烦意乱，脑力迟钝，学习感到吃力，学习成绩也一直在中下游徘徊，对未来感到茫然而无信心，忧心忡忡，人际关系很差，不想与人说话。经过调查了解，我们发现，产生这种心理状态都是由各种主、客观因素引起的。其中以家庭变故和教育不当两种情况最为典型，对此，我们必须进行心理矫正。教师要主动找这些学生谈心，通过主题班会、集体活动等方式，有意调动其参与，并告诉他，产生此种环境并非自身的错误引起的，而是家庭和教师错误对待的结果，教育其勇于面对挫折，战胜消极情绪，克服自卑心理，以投入正常的学习生活中去。
二、对抗和逃避心理状态
在管理中，时常发现有极少数学生，长期由于家长或教师对其要求过份严厉，使其感到精神上或自卑上受到伤害，一种情绪上变得烦 躁 、抑郁、狂燥，经常与家长、老师发生激烈冲突，甚至伤人;另一种情况是逃避，诸如离家出走等。这种心理状态产生，主要是教育方法不当引起的。这就是要求家长和教师必须彻底反思自己的教育方式，坚持正面教育，要循循善诱，以情感人，注重平时教育，不要等问题发展到很严重时采取过激行为。同时，要教育和引导学生，按照中学生日常行为规范来严格要求自己，正确理解校长和教师的良苦用心，使其正确认识自我，正确认识他人，不致于采取极端行为。
三、焦虑、恐惧心理状态
这种心理状态的形成，主要是由于紧张的学习压力、社会压力、家庭压力和旧压力等因素引起的。尹某是高二一位女生，学习成绩较好，家长及学校对其期望较高，自己也希望高考时能考出好成绩。于是，她学习非常刻苦，平时除了学习还是学习，很少有其他活动，也不同学交流，生怕自己学习成绩会掉下来。由于过分的压力，使她成绩反而有所下降。她感到前途无望，整天胡思乱想，神经高度紧张，时常认为有人想谋害她，恐惧不安，经医院检查属轻度精神分裂。诸如类似的例子在高中学生中为数不少，这就给教育者提出了一个重要唯一的出路，社会主义现代化建设需要各种类型的人才，帮助其树立科学的世界观、人生观，学校要加大实施素质教育力度，切实减轻学生过重的学业 负担，使其各方面素质得到全面提高。
三、嫉妒心理状态
嫉妒通俗说法就是所谓“红眼病”，这在学生中相当普遍，尤其在女同学中更是如此。当某些同学因表现好，成绩好，得到老师表扬，同学们尊重时，少数同学则会产生嫉妒心理。譬如想方设法贬低他人的优点和长处，想方设法抹去他人的成果，想方设法算计他从，甚至通过搜集他人的“隐私”将他人思想搞乱，搞臭。他们总希望自己强于他人，而当他们不如别人时，他们会常常因嫉妒而产生敌意。当他们认为不被人喜欢、欣赏和尊重时就气急败坏等。嫉妒心理对学生的正常学习、生活干扰很大，因此，我们必须通过心理健康教育，使具有这种心理状态的人认识到，前途是光明的，道路是曲折的，命运只能靠自己把握，帮助他们树立积极向上的人生观，坚决克服其不良心态。
综上所诉，近年来国内外许多专家学者从多角度、多层次对教育方式进行过研究。关于教育方式的研究主要是涉及到学生身心发展的各方面，但是对于中等生的关注，就国内而言，还远远不够，特别是在教育事业比较落后的地区。教育是致力于培养大部分未成年人，而不是让少数人受到特别待遇，不论家庭教育还是学校教育。本研究就是力求在以往研究的基础上，从心理健康的角度对中等生的教育方式进行调查研究，找出中等生教育方式是否存在特殊性，并分析原因，提出对策，以求能对中等生的教育方式的改进有所帮助。
三、研究进度
第一阶段：准备阶段
确定论文题目 20xx年xx月19日
第二阶段：撰写毕业论文阶段
撰写论文开题报告 20xx年xx月19日～20xx年2月18日。
撰写论文初稿 20xx年2月18日～20xx年3月25日。
撰写论文定稿 20xx年3月25日～20xx年4月22日。
四、参考文献
中小学生对教师及同伴价值信念的知觉及其对归因的影响X
李晓东1 ,庞爱莲1 ,林崇德2
(1. 东北师范大学 心理学系,长春130024 ;2. 北京师范大学 发展心理研究所,北京100875)
摘 要: 用实验法研究了328 名中小学生对教师及同伴价值信念的知觉及其对归因的影响。
结果表明: (1) 无论结果为成功还是失败,中小学生都一致认为努力的学生会受到教师的喜爱和同
伴的欢迎,能力低又不努力的学生最不受教师和同伴的喜爱。(2) 学生对教师及同伴价值信念的
知觉对其归因有影响,中小学生可以为得到教师及同伴的认可而做出有利于自己的归因。
关键词:归因;成就
中图分类号:C912. 6 文献标识码:A 文章编号:1003 - 5184 (2003) 04 - 0034 - 05
1 问题提出
归因理论在过去30 年里对教育产生了深刻的
影响。在归因理论看来,学生将自己的学业成败归
因于能力还是努力具有重要的动机意义,它将影响
学生对未来成功的期望以及是否继续投入学习活
动。以往关于归因的研究主要侧重的是学生或教师
的个人信念,强调原因知觉的个人心理内部结果。
近来归因理论的新发展是将归因不仅看作是一种个
人内部(int rapersonal) 的动机理论,而且是一种人际
之间(interpersonal) 的动机理论。正如Weiner[1 ]指
出的:成就情境中的成功与失败不是发生于真空中
的,相反,存在一个丰富的社会情境,它既影响成就
表现也受成就表现的影响。这个社会环境包括教
师、同伴和父母,他们因学生的成就表现快乐或伤
心,表达他们的愤怒和同情,给予奖励、惩罚、帮助或
忽视。学生就自己的成就表现也应向这些重要他人
有所交待,这就是所谓公开的归因。由于人们对事
件的原因知觉会影响人的情感和行为,因此行动者
会有意识地去影响观察者的原因信念。但要有效地
控制他人的反应,需要了解指导这些反应的某些心
理机制或原则。如,当对一些负面的个人事件做出
公开解释时,个体需要了解哪些理由可以开脱,并从
中选择一种更有利于自己的理由。人们必须能够理
解和预测不同的理由是如何影响他人的反应及知觉
的[2 ] 。学生也可能为了获得教师或同学的喜爱或
同情做出有利于自己的归因。这样做的前提是学生
必须了解教师或同学的原因信念,如他们是喜欢高
努力的学生还是喜欢高能力的学生等。通过印象整
饰策略来促进社会认可,学生必须做到:第一,意识
到他人的价值或期望是什么;第二,以一种与他人价
值或信念一致的方式呈现自己[3 ] 。J uvonen[4 ]等人
对美国及芬兰中小学生研究发现,学生对教师和同
学的原因信念知觉存在年级差异,学生向教师或同
学做出的归因倾向与其原因信念知觉是一致的。这
种结果是否符合中国学生的情况呢? 因为价值信念
问题常常是受文化因素影响的。经过查阅文献发
现,我国目前还没有这方面的研究。中国文化非常
强调努力的作用,教师和家长在教育子女时大都强
调要用功读书,这种观念也会潜移默化地影响学生,
使他们认同努力并喜欢努力学习的同学。同时,中
国人是他人取向的,为了保全面子,维护自尊,学生
应该倾向于做努力不够、运气不好等归因而不是威
胁自尊的能力不足归因。为验证以上观点,本研究
将以中小学生为被试,考察他们对成功和失败两种
成就结果下教师和同伴价值信念的知觉,即在他们
眼中教师和同伴更喜欢哪一类学生:高能力还是高
努力? 教师和同学的价值信念有差异吗? 为了博得
教师和同学的喜爱,学生倾向于做何种归因呢? 这
种归因会否因为观众(教师或学生) 不同而有所不
同?
2 研究方法
2. 1 被试
被试来自长春市一所普通小学和一所普通中
学。其中小学4 年级学生97 人(其中女44 人,男
53 人) ,平均年龄11. 09 岁,小学6 年级学生114 人
(男63 ,女51 人) ,平均年龄13 岁,初中二年级学生
第23 卷
总第88 期
心理学探新
PSYCHOLOGICAL EXPLORATION
2003 年
第4 期
X 基金项目:教育部出国留学人员课题
© 1995-2005 Tsinghua Tongfang Optical Disc Co., Ltd. All rights reserved.
117 人(男64 人,女53 人) ,平均年龄14. 95 岁。
2. 2 工具及施测程序
采纳J uvonen 和Murdock 的实验材料进行研
究。实验分为两个部分,第一部分要求学生想象一
下在一次重要的考试结果出来后,会怎样向教师或
同学解释。具体描述如下:请想象一下,你在一次重
要考试中考得特别好(不好) 。你的老师和同学很想
知道为什么你会考得这么好(不好) ? 你要给他们一
个解释。为了与老师和同学(这些同学在班上很受
同学们的喜爱) 友好相处,你给出下列解释的可能性
有多大? 在成功的情况下,能力、努力、运气和难度
分别描述为:“我擅长学习这些东西”,“考试前我做
了认真的复习”“, 我只是运气好”“, 这次考试比较简
单”。在失败的情况下,能力、努力、运气和难度分别
描述为:“我不擅长学习这些东西”,“考试前我根本
没复习”“, 我只是运气不好”“, 这次考试太难”。要
求分开老师和同学作答,6 点评分。1 表示极不可
能,6 表示极可能。第二部分是考察教师和同伴喜
欢的学生类型是否不同。按能力和努力的高低描述
了四类学生,如“大家都知道王小红(王大刚) 学习非
常努力。她(他) 上课时总是专心听讲,认真完成作
业。王小红(王大刚) 很聪明所以学习对她(他) 来说
是很容易的一件事。她(他) 在期末考试中取得了好
成绩(差成绩) ”。故事中描述的学生与被试性别一
致,要求被试分别就教师和同学对其喜欢的程度做
出判断。6 点评分,1 表示非常不喜欢,6 表示非常
喜欢。四类学生的描述各占一页纸,按随机顺序排
列。每个学生只对一种结果进行判断。如果在实验
的第一部分回答的是成功的情况,在实验的第二部
分就回答失败的情况。
由心理系研究生担任主试,集体施测。班主任
回避,学生匿名作答。所有数据均用SPSS for win
10. 0 软件包处理。
3 结果
3. 1 中小学生对教师和同伴价值信念的知觉
学生对教师及同伴价值信念的知觉见表1 。为
了解在成就结果相同的情况下,教师和同伴喜欢的
学生类型是否不同,将分别就成功和失败情境进行
3 (年级) ×2 (性别) ×4 (学生类型) 的重复测量方差
分析。其中年级与性别为被试间变量,学生类型为
被试内变量。结果如下。
3. 1. 1 结果为成功时教师喜欢的学生类型 努
力和年级之间主效应显著, F(1 ,144) = 182. 390 , p <
0. 001 ; F(2 ,144) = 3. 57 , p < 0. 05 。努力和年级存在
交互作用, F(2 ,144) = 4. 414 , p < 0. 05 ,努力与能力存
在交互作用, F(1 ,144) = 4. 963 , p < 0. 05 。能力主效
应不显著, F(1 ,144) = 1. 598 , p = 0. 208 ;性别主效应
不显著F(1 ,144) = 0. 264 , p = 0. 608 。由于努力和年
级、努力与能力存在交互作用,需作简单效应分析。
结果表明,各年级学生均认为教师喜欢努力的学生,
无论能力高低,高努力的学生总是更受教师的喜爱
(高能力时: F(1 ,159) = 103. 898 , p < 0. 001 ;低能力
时: F(1 ,149) = 153. 343 , p < 0. 001) ;当学生付出了高
努力时, 其能力高低并不影响教师的喜爱度,
F(1 ,153) = 0. 426 , p = 0. 515 ;而当学生不努力时,高
能力的学生比低能力的学生更受教师的喜爱,
F(1 ,152) = 7. 839 , p < 0. 01 。
3. 1. 2 结果为成功时同伴喜欢的学生类型 努
力和能力之间主效应显著, F(1 ,144) = 83. 968 , p <
0. 001 ; F(1 ,144) = 3. 963 , p < 0. 05 。年级和性别之间
主效应不显著, F(2 ,144) = 0. 761 , p = 0. 469 , F(1 ,144)
= 0. 974 , p = 0. 325 。努力与性别交互作用显著,
F(1 ,144) = 4. 415 , p < 0. 05 ,努力与能力交互作用显
著, F(1 ,144) = 4. 562 , p < 0. 05 。由于努力与性别、努
力与能力存在交互作用,需要作简单效应分析。结
果表明,无论男生还是女生总是更喜欢努力的学生,
男生: F(1 ,80) = 27. 478 , p < 0. 001 ; 女生: F(1 ,68) =
66. 640 , p < 0. 001 。高努力的学生更受女生的喜
爱, F(1 ,148) = 4. 034 , p < 0. 05 ;而对低努力学生,同
伴喜爱度没有性别差别。对于高努力的学生,其能
力高低不影响同伴的喜爱度, F(1 ,153) = 0 , p = 1 ;对
于低努力的学生, 能力高低则影响同伴喜爱度,
F(1 ,152) = 8. 358 , p < 0. 01 ,高能力学生更受欢迎。
无论能力高低,努力的学生都更受同伴的欢迎,高能
力时, F(1 ,159) = 49. 747 , p < 0. 001 ; 低能力时,
F(1 ,149) = 68. 726 , p < 0. 001 。
3. 1. 3 结果为失败时教师喜欢的学生类型 努
力主效应非常显著, F(1 ,155) = 269. 489 , p < 0. 001 ,
高努力的学生比低努力的学生更受教师的喜爱;性
别主效应显著, F(1 ,155) = 11. 004 , p < 0. 01 ;男生比
女生更受教师的喜爱;能力主效应不显著, F(1 ,155)
= 0. 01 , p = 0. 976 ;年级主效应不显著, F(2 ,155) =
1. 743 , p = 0. 178 。能力与年级交互作用显著,
F(2 ,155) = 4. 441 , p < 0. 05 ,简单效应分析发现,4 年
级时,教师对高低能力的学生喜欢程度没有差别,
F(1 ,50) = 1. 992 , p = 0. 164 ;6 年级时,教师更喜欢
第4 期李晓东等 中小学生对教师及同伴价值信念的知觉及其对归因的影响35
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高能力学生F(1 ,52) = 5. 996 , p < 0. 05 ;8 年级时,教
师对高低能力的学生喜欢程度没有差别, F(1 ,56) =
0. 816 , p = 0. 370 。
3. 1. 4 结果为失败时同伴喜欢的学生类型 努
力主效应显著, F(1 ,155) = 98. 476 , p < 0. 001 ;性别主
效应显著, F(1 ,155) = 5. 82 , p < 0. 05 ,男生比女生更
受同伴的喜爱。努力与年级交互作用显著, F(2 ,155)
= 4. 113 , p < 0. 05 ; 努力与能力交互作用显著,
F(1 ,155) = 25. 404 , p < 0. 001 。简单效应分析表明,
各年级同伴都喜欢努力的学生。高努力时能力的简
单主效应显著, F(1 ,161) = 14. 297 , p < 0. 001 ,低能力
学生比高能力学生更受同伴的喜爱;低努力时能力的
简单主效应显著, F(1 ,163) = 10. 683 , p < 0. 01 ,高能力学
生比低能力学生更受同伴的喜爱。无论能力高低,高
努力的学生总是更受欢迎(高能力时: F(1 ,166) = 19. 508 ,
p < 0. 001 ;低能力时: F(1 ,161) = 100. 022 , p < 0. 001) 。
表1 学生对教师及同学价值信念的知觉
年 级
高能力高努力
教师同学
低能力高努力
教师同学
高能力低努力
教师同学
低能力高努力
教师同学
成功时
4 年级…x 4. 41 4. 21 4. 31 3. 87 3. 46 3. 36 3. 36 2. 97
s 1. 60 1. 44 1. 38 1. 40 1. 65 1. 42 1. 48 1. 50
6 年级…x 4. 49 3. 87 4. 64 4. 05 3. 09 3. 18 2. 58 2. 87
s 0. 96 1. 14 1. 11 1. 34 1. 04 1. 11 1. 27 1. 17
8 年级…x 4. 11 3. 86 4. 23 3. 91 2. 77 3. 04 2. 54 2. 75
s 1. 15 1. 15 1. 29 1. 28 1. 19 1. 29 1. 09 1. 12
失败时
4 年级…x 4. 76 4. 20 5. 20 4. 65 3. 80 3. 82 3. 88 3. 77
s 1. 16 1. 04 1. 13 1. 13 1. 11 1. 16 1. 38 1. 33
6 年级…x 5. 02 4. 32 4. 75 4. 68 3. 83 3. 42 3. 34 3. 00
s 0. 82 1. 03 1. 24 1. 16 1. 03 1. 18 1. 27 1. 29
8 年级…x 5. 21 3. 98 5. 14 4. 40 3. 56 3. 61 3. 84 3. 37
s 1. 01 0. 64 1. 11 1. 03 1. 10 1. 25 1. 13 0. 98
3. 2 观众对学生归因的影响
学生面对不同观众所做的归因2。观众(教师或
学生) 为被试内变量,年级和性别为被试间变量,分别
就能力、努力、运气和任务难度四种原因及两种结果
(成功或失败) 做2 ×3 ×2 的重复测量方差分析。结
果表明,成功时做出能力归因的观众主效应显著,
F(1 ,160) = 28. 024 , p < 0. 001 ,学生更愿意向同伴做能
力归因;无年级及性别差异,各交互作用也不显著。
在做努力归因方面,观众主效应不显著,无年级与性
别差异,各交互作用也不显著。在做运气归因方面,
观众主效应显著, F(1 ,160) = 21. 108 , p < 0. 001 ,表明学
生更可能向同伴做出运气解释;年级主效应显著,
F(2 ,160) = 3. 726 , p < 0. 05 ,事后比较(LSD) 表明4 年
级与8 年级学生之间差异显著(X4 - X8 = - 0. 626 , p
< 0. 01) ,表明8 年级学生更愿意做运气解释。在做任
务难度归因方面,观众主效应显著, F(1 ,160) = 21. 265 , p
<0. 001 ,学生愿意向同学做出任务简单的解释;年
级主效应显著, F(2 ,160) = 4. 647 , p = 0. 011 ,事后比
较(LSD) 表明,4 年级与8 年级之间有显著差异(X4
- X8 = - 0. 674 , p < 0. 01) ;6 年级与8 年级之间有
显著差异(X6 - X8 = - 0. 561 , p < 0. 05) ,8 年级的
学生更愿意做出任务简单的解释。
失败时, 做能力归因的观众主效应不显著,
F(1 ,254) = 0. 0839 , p = 0. 361 ;无年级与性别差异,各
交互作用不显著;做出努力解释的观众主效应不显
著,年级主效应显著, F(2 ,153) = 9. 047 , p < 0. 05 ;
年级与性别的交互作用显著, F(2 ,153) = 16. 398 , p =
0. 001 。分开年级做简单效应分析发现,对于4 年级
来说,性别差异显著, F(1 ,39) = 4. 973 , p < 0. 05 ,女
生比男生愿意做努力归因;6 年级性别差异不显著,
F(1 ,58) = 0. 191 , p = 0. 664 ; 8 年级性别差异显著,
F(1 ,56) = 13. 318 , p = 0. 001 ,女生比男生愿意做努
力归因。做运气归因时,观众主效应显著, F(1 ,153)
= 25. 635 , p < 0. 001 ,学生更愿意向同伴做出运气
不佳的解释;年级主效应显著, F(2 ,153) = 6. 665 , p <
0. 01 ,事后比较(LSD) 发现,4 年级与6 年级之间差
异显著(X4 - X6 = - 0. 669 , p < 0. 05) ,6 年级学生
比4 年级学生更愿意做运气不好的解释。做任务难
度归因时,年级主效应显著, F(2 ,154) = 3. 356 , p <
0. 05 ;观众与年级之间的交互作用显著, F(2 ,154) =
3. 142 , p < 0. 05 。简单效应分析表明,4 年级和8 年
级观众效应不显著,6 年级观众效应显著, F(1 ,58) =
7. 864 , p < 0. 01 ,对于6 年级学生来说更倾向于向
36 心理学探新2003 年
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同学做出任务难的解释。
表2 学生面对不同观众所做的归因
年 级
能 力
教师同学
努 力
教师同学
运 气
教师同学
任务难度
教师同学
成功时
4 年级…x 2. 26 2. 62 3. 74 3. 72 1. 94 2. 21 2. 75 3. 52
s 1. 36 1. 36 1. 46 1. 62 1. 27 1. 47 1. 53 1. 48
6 年级…x 2. 51 2. 61 3. 50 3. 85 2. 20 2. 83 3. 07 3. 43
s 0. 96 1. 37 1. 34 1. 29 1. 29 1. 51 1. 50 1. 59
8 年级…x 2. 14 2. 88 4. 31 4. 44 2. 37 2. 98 3. 59 4. 03
s 1. 20 1. 50 1. 42 1. 43 1. 61 1. 56 1. 22 1. 31
失败时
4 年级…x 3. 69 3. 76 5. 07 4. 76 2. 46 2. 76 4. 29 4. 31
s 1. 64 1. 41 0. 95 1. 28 1. 66 1. 54 1. 52 1. 37
6 年级…x 3. 70 3. 78 4. 37 4. 20 2. 88 3. 70 3. 47 3. 90
s 1. 27 1. 43 1. 38 1. 37 1. 26 1. 55 1. 50 1. 47
8 年级…x 3. 48 3. 22 4. 31 4. 31 3. 26 3. 95 3. 83 3. 67
s 1. 19 1. 33 1. 27 1. 27 1. 32 1. 57 1. 17 1. 32
4 分析与讨论
4. 1 中小学生对教师和同伴价值信念的知觉
本研究发现无论结果为成功还是失败,中小学
生都一致认为努力的学生会受到教师的喜爱和同伴
的欢迎,能力低又不努力的学生最不受教师和同伴
的欢迎。在强调努力这一点上,教师和学生的价值
信念是一致的。J uvonen 等发现聪明而又不努力的
学生最受8 年级学生欢迎的结果在本研究中未能得
到验证。我们认为这可能是中西方文化差异造成
的。中国文化是集体主义取向的典型代表,其主要
特征是重视教育、强调努力。在儿童社会化过程中,
教师和父母常常用一些强调努力的谚语来激励孩子
努力学习,如“事上无难事,只要肯登攀”;“只要功夫
深,铁杵磨成针”,“愚公移山”等。努力被认为是通
向成功之路的最重要的品质。学生被教导为要对自
己的学业表现负责,如果学业失败那是因为不够努
力;如果学业成功是因为努力的结果。在学校用功
读书取得好成绩的学生常被树立为榜样。所有这些
都有助于中国儿童形成对努力的认可。J uvonen 等
人将其所发现的8 年级学生贬低努力价值的现象解
释为青少年期对成人价值的一种反抗,是独立和自
主的一种表现形式,这种表现形式会提高青少年在
同伴中的地位。我们的研究未能发现青少年与成人
价值观不一致的现象,也可能是中国学生出现自主
的要求晚于西方青少年造成的。例如Feldman 和
Rosenthal[5 ]要求香港、澳大利亚及美国的10 、11 年
级学生填写一项关于他们希望在什么年龄达到行为
自主的问卷。结果发现总的来说对自主的期待晚,
对个人主义、外在的成功和个人能力的评价较低,但
对传统和亲社会行为评价较高。未来的研究可针对
高中生及大学生进行以检验这种假说。
4. 2 观众对学生归因的影响
本研究发现中小学生就考试结果向教师和同伴
做公开归因时都倾向于做努力归因,这正好与他们
所知觉到的教师及同伴价值信念吻合,也就是说学
生能够意识到他人的价值或期望是什么,并以与他
人价值或信念一致的方式呈现自己。J uvonen 等发
现的8 年级学生倾向于在失败时向教师做低能力归
因在这里也没有得到验证。我们发现中小学生即使
在失败时也仍然主要归因为努力。把失败归因于努
力这样可控的内部原因可以把人们的注意力从能力
上引开,从而达到保全面子、避免受到公开嘲笑的目
的。将失败归因于努力不足也符合中国人的心理特
点。中国人是非常重视面子的,中国社会也是一个
爱面子的社会。面子是一个经社会认可的自我,是
一种社会尊严。通常令人感到面子上过不去的情形
是个体的才能、品行及声望受到挑战,在公开场合暴
露出自己弱点的时候[6 ] 。而公开地向教师和同伴
对自己失败的结果做出解释,显然是一种暴露自己
弱点的情境,为维护自己的社会尊严,从印象管理的
角度讲,学生就倾向于做出努力归因。J uvonen 曾
提出学生将失败结果归因为能力低会从中受益,因
为这样就不会受到教师的责备。这种解释可能并不
适合中国学生。因为中国学生很小的时候就被教师
和家长教导,一个人是可以通过刻苦努力获得高能
力的,因此将失败归因于能力低仍然意味着没有努
力,并且还会伤害自尊心,这样做的弊端远大于归因
于努力不足,所以中国的学生在失败时仍倾向于努
第4 期李晓东等 中小学生对教师及同伴价值信念的知觉及其对归因的影响37
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力归因。尽管本研究发现的结果与J uvonen 等研究
的结果有所不同,但同样说明了归因不仅是一种个
人内部心理过程,它同时具有社会功能,中小学生可
以为了获得教师及同伴的认可做出有利于自己的归
因。本研究的其他发现也说明了这一点。例如,成
功时学生愿意向同伴而不是教师做能力归因,因为
教师喜欢谦虚而不是骄傲自大的人,而同伴则崇拜
高能力的同学。另外学生更倾向于对同伴而不是教
师做运气和任务难度这样的外部的、不可控的原因,
因为这种解释不仅难于被教师接受而且往往还会招
来教师的批评。
本研究主要发现的年级差异表现在8 年级学生
要比4 、6 年级学生更愿意将成功归因为运气好和任
务简单。一般来说,中学生应该比小学生具有更多
的印象管理知识、更加关注自我价值,在成功时应该
更倾向于做自我增强归因而不是自我保护归因。我
们分析这可能是由于8 年级学生学习的内容较多、
考试难度加大,考试也不局限于书本及教师讲过的
东西,考试时恰好碰到复习过或知道的知识的情况
也是有的。因为取得好成绩从而认为任务简单也是
合理的。而小学生一般考试难度不大,考试范围也
很有限,考得好与不好主要与是否努力有关,因此他
们相对来说较少将成绩归因于运气和难度。由于
J uvonen 等的研究里只对8 年级学生考察了能力、努
力、运气和考试公平等归因,没对小学生进行这方面
的研究,因此无法与之比较,这一结果有待其他研究
进行验证。
参考文献
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tivation from an attributional perspective[J ] . Educational
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proval : EEEeffect of audience and outcome on publicly
communicated attributions [ J ] . Journal of Educational
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social value of effort : implications for self - presentation
tactics of early adolescents [ J ] . Child Development ,
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saving tactics among early adolescents [ J ] . Educational
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havioural autonomy in Hong Kong , Australian and Amer2
ican youth : The influence of family variables and adoles2
cents’values [ J ] . International Journal of Psychology ,
1991 ,26 (1) :1 - 23.
[6 ] 郭为藩. 自我心理学[M] . 台湾:师大书苑有限公司,
1996. 56.
Primary and Secondary School Students’Perception on the Value Bel ief s
of their Teachers and Peers and its Effects on Attributions
Li Xiaodong1 ,Pang Ailian1 ,Lin Chongde2
(1. Department of Psychology , Northeast Normal University , Changchun 130024 ;
2. Institute of Developmental psychology , Beijing Normal University , Beijing 100875)
Abstracts :This study examined the perception of primary and secondary school students on their teachers and peers’value beliefs us2
ing experimental methods. Ss were 328 primary and secondary school students. The following results were obtained : (1) no matter
what the outcome was : success or failure , students believed that both teacher andpeer liked the high effort student most , low ability
and low effort student least . (2) The perception of students on their teachers’and peers’value beliefs had influenced on students’at2
tributions. Students could make self - serving attributions in order to promote approval of teachers and peers.
Key words :attribution ; achievement
38 心理学探新2003 年
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这种论文一般都不让复制的！排版也不好弄~我这里有10几篇，都传不上来，你要是要的话可以给我发邮件索要！
雪再白也有被污染的，何必想那么多呢？善待一切包括自己，自己超脱一点，潇洒一点，万事都会好的，不要戴着有色眼镜去看世界就好了，心情就好了，精神也就好了。
人生不顺心的事十有八，九， 我们应该学会忘怀。 拿得起放得下， 多想些开心的事， 把握好自己的情绪. ゞ沙龙曼蛇ど认为当情绪不好时, 用意识地转移话题,或者做点别的事情 ,如听音乐. 看电视.打球.下棋散步等, 来分散自己的注意力 .这样可以使情绪得到缓解 .要嘛;，把自己心中的烦恼向亲人或知心的朋友诉说甚至大哭一场 ,或者是用摔枕头 ,大沙袋等 这样把积压在内心的烦恼宣泄出来, 也会有利于身心健康 .但是要注意宣泄的对象,地点和场合方法也要适当, 避免伤害别人.！ゞ沙罗曼蛇ど想说的是当你想得到一件东西,或者是想做某件事而未能成功时 ,为了减少内心的失望 可以找一个适当的理由安慰自己,这样可以帮助你在挫折面前接受现实,保持较为乐观的态度. 在此ゞ沙龙曼蛇ど所说的希望对你有所帮助。 同时祝你天天拥有好心情. (ゞ沙罗曼蛇ど专利请勿复制谢谢合作)
