[中图分类号] H36 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）05-0009-03
一、前言
目前国内原型理论在教学方面的研究概括起来分为两方面：1.语法形式与结构原型的不同对语法学习的影响。两种语言在语法形式上存在着很大的差异，使用两种语言的人形成了不同的语法认知原型。2.两种语言的不同文化背景原型对外语学习的影响。文化的一个表达方式就是语言，文化不同，语言的形式结构也不同。生活在不同文化背景下的人们形成了各异的语言原型，影响了语言的相互理解。
二、原型理论
原型理论，是认知语言学提出的重要观点，其哲学根源于Wittgenstein的“相似性”研究。家族相似性解释了语义范畴具有“中心”（典型）和“边缘”（非典型成员）的内部结构。范畴的中心是典型成员（原型），与原型相似性较低的成员即属于非典型成员。范畴围绕这个认知参照点建构，其边界依成员典型性程度向外扩展，形成边界难以确定的更大范畴。20世纪70年代，Rosch、Labov等认知语言学家，在对一些最基本的概念进行实证研究的过程中发现，在范畴化中起关键作用的是“原型”，从而提出了原型理论。Rosch指出：“人类的类属划分不应被看做是历史事件的偶然性的产物，也不应被看是某些人一时兴致的产物。” Rosch认为原型就是“一个范畴中最典型的、最具代表性的成员”。
三、精读教学
学习本身是基本的认知活动，是经验与知识的积累过程，也是对外部事物前后关联地把握和理解的过程。精读课程是日语专业的基础主干课程，主要贯穿设置在初、中级学习阶段。其主要由词汇、语法、文章和课后练习构成，内容多而杂，信息量大。相对于外语类的其他如听力、会话等课程而言它更枯燥。在有限的课堂时间里，如何有效地让学生习得相关知识成了教师不可回避的问题。
四、原型理论在精读中的运用
（一）原型理论与词汇教学
笔者发现，在日语精读教学中，词汇教授一直沿袭了主要是教师单方面介绍为主的方式。即教师根据每单元教材后列出的词汇，对该词逐一进行词性、词义、词形等的补充说明。但是，通过这样的教学方法学习者能有效记住的单词不多，而且当学习者在遇到一词多义、一物多词或不同语境时，靠死记硬背的有限词汇量常常不能满足应用需要。因此在教学指导中强调对学习者进行启发和引导，让学习者主动地、创造性地学习，在学习过程中发挥自己的主观能动性显得尤为重要。
词汇的理解和记忆是一个渐进的过程。“认知语言学”认为，语言不是直接表现或对应于现实世界的，而是由一个中间的“认知构建”层次将语言表达和现实世界联系起来的。在这个认知中介层，人面对现实世界形成各种概念和概念结构。朱立霞在研究中提出，认知语言学对词汇教学的引导作用体现在两方面：1.阐明一词多义语的诸多义项之间的关联，即对所有义项给予统一的整合说明；2.对类义语、类义表达的差异给予深入细致的分析。基于认知语言学自身对语言认知规律的关注特点，它能从认知思维的深度解答这两个问题，这是传统语言研究所望尘莫及的。基本范畴（原型）词汇构成形式简单、易习得。因此，在词汇教学中应在掌握基本范畴（原型）词汇的基础上，循序渐进地导入更抽象的上义层次词汇和更细化的下义层次词汇。精教课教师可以在课前对教材中基本词汇按照属性（衣、食、住、行等）、意义（多义、近义、反义等）等进行归纳整理，然后再根据课程进度逐渐导入课堂。如《综合日语》第一册第十课关于“酒”的介绍时，可以根据全篇词汇，从“飲み物（喝的）”开始，引导式提问学生在本课中找出“飲み物”相关的词（ワイン、ウイスキー、紹興酒、日本酒、バイチュー、ビール等），然后得出这些词属于“お酒”类；其次还有（紅茶、ウーロン茶）属于“お茶”类。这样既提起了学生参与课堂的兴趣，又能以词汇链的形式理清学习者对新知识无头绪的状况。其次，就日语中的基本范畴词汇而言，构词能力最强，能在已有形态的基础上通过变形或合成等方式复合成新的词汇。如“本+箱”、“山+桜”、“書き+表す”、“仰ぎ+見る”、“ほの+白い”等。其中，部分使用率很高的词在语法中甚至作为复合词词头或词尾放在语法介绍部分作为专门的学习（如：～込む、～出す、～きる等）。因此，在词汇介绍时，加大对基本范畴（原型）词汇的讲解，鼓励学生合理搭配发展基本词汇，对词汇教学有积极的意义。
（二）原型理论与语法化
沈家煊（1999）认为，人的认识和推理过程具有单向性和不对称性，总是从典型成员出发认识和推导出非典型成员，而不会从非典型推导出典型成员。这是因为典型成员具有认知上的显著性，它们最容易引起人们的注意，在信息处理中最容易被储存和提取，在人形成概念时最接近人的期待和预料。用显著的事物来认识和推导非显著的事物，这是人的一般认识规律。语法化最早由法国语言学家Millet提出，它是指“自主词向语法成分转化”的一种语言现象，即语言中的动词、名词等具有实质意义的词，向语法形式和结构发展，最终转化成无实在意义的语法功能成分。这是实词虚化成为语法标记的过程。“日语中表示‘时、体’的标记多为实词虚化而来。”该理论可以应用于精读教学中给予学生语法学习的指导。
例如日语中的“こと”、“もの”、“ところ”、“わけ”等词，都同时具有实意名词和形式名词两种用法。下面我们以“ところ”的实意名词用法为例，结合原型理论进行讨论。在《新明解国语辞典》（第五版）对“ところ”作了如下解释。
ところ[所]（名）
①物が置かれたり事が行われたりする、具体的な場所。
②a.（基準となる人を受けて）その人が住んだり所属したりしている場所。
b.（基準となる物を受けて）そのもののすぐ近く。
c.物の部分を場所としていう。
③（「―の&helli
p;」の形で、体言を修飾して）「文」その土地の。その地方の。
④（多く、固定的な言い回しで）ある（抽象的な）な場所。特に、それにふさわしい。
場所。また、物語の舞台となる場所。
从以上4个义项不难看出，“ところ”的基本意义为地方、处所。那么，在四个义项中，每个义项之间是否会存在联系或是毫不相关呢？义项①指代物体存在或是事件发生的具体场所（例：ピアノを置くところ：放钢琴的地方）。义项②分为三个部分：a.（以人为基准）此人居住或是所属的地方（例：伯父のところに下宿する：在伯伯那儿住）；b.（以物为基准）此物的附近（例：電柱のところに犬がいる：电杆那儿有只狗）；c.指物体的某一部分、某一处（例：肩のすぐ下のところが痛い：肩膀稍下来的地方痛）。义项③是“ところ”的古日语用法，不在本稿讨论范围。义项④抽象意义上的“地方”（ 例：そんなところがお母さんに似ている：那种地方正像你妈妈）。其中，义项①的指代意义最为直接和典型，一说出来就能让人具体联想到和理解；义项②分为三个部分，a、b两部分除了针对对象不同以外，所指几乎可以理解为相同，与义项①也可以理解为相同。而c把“ところ”从地理位置这一层次提升出来，放在了和“地理位置”这一义项接近，但又稍有差异的“事物的某一部分、某一处”。义项④完全变成了抽象意义，也就是所谓的无形存在。综合以上分析，“ところ”的意义构造可以简单总结如下图。
（三）原型理论与课文翻译
在精读教学中，还有一个重要部分即课文的理解和翻译环节。在对课文进行讲解的过程中，教师往往会采用日译日或日译中的方法，以帮助学习者对文章或对话内容进行理解。在词汇和基本语法句型都没有障碍的前提下，对于句子的翻译重点是把握其中的主干结构和上下文语境。日语句子的SOV构造不同于SVO构造的汉语，尤其针对包含有从句的长句，以“S+O+V”为原型，首先需要根据相关助词确定主句中的主语、宾语和谓语，然后才能进一步推进对从句中主宾结构的分析。
如《综合日语》第二册17课：“「外国のポップカルチャーに人気が集まると中国の伝統は消えるかもしれない」と考える人は「あまり受け入れないほうがよい」と言う。”一句中，通过主句谓语“言う”和助词“は”不难找出该句的核心（主句）是 “「～～」人は「～～」と言う”，“人”是主句主语，“言う”是主句谓语，“と”前的「～～」为说的内容，类似于汉语中的补语从句，而“人”前的句子为修饰主语的定语从句。主干翻译为：～～人说了～～。其次看主语前的定语从句，该句中谓语为“考える”，前面部分为考虑的内容，翻译为 “考虑到外国文化一旦大受欢迎中国传统文化就有可能会受到冲击”。补语从句“言う”内容译为“最好还是别接受”。最后，整句连起来可理解为：考虑到外国文化一旦大受欢迎，中国传统文化就有可能会受到冲击的人们说“最好还是别接受吧”。
五、结语
二语习得与成人外语学习的根本差异是：成人的智力已经成熟，已经掌握了母语的各种语言习惯。学习外语的过程实际就是克服母语的干扰，掌握对象语的各种惯例的过程。第二语言学习是一个逐渐的过程，在此过程中，目标语系统不断与母语系统区分开来并获得独立的地位。
在本文分析中，笔者从语言本身出发，从词汇、语法化以及翻译等的角度，分析了认知语言学中原型理论在日语精读教学中的应用。而关于结合客观因素，如：语际干扰、文化习惯、学习者个人智力因素等的考察，有待进一步的探讨研究。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 朱立霞.认知语言学理论在日语教学中的应用[J].三峡大学学报，2012（1）.
[2] 沈家煊.语法研究的分析和综合[J].外语教学与研究，1999（2）.
[3] 王寅.认知语言学[M].上海外语教育出版社，2007.
[4] 刘佐艳.从认知角度看多义现象[J].外语研究，2002（5）.
[5] 王寅，李弘.原型范畴理论与英汉构词对比[J].四川外语学院学报，2003（5）.
