作为高等教育的一个有机组成部分，大学英语教学已经进入“一个重要的历史转型时期，大学英语与高中英语、英语专业的界限逐渐模糊”（蔡基刚，2007，2010），国内高校都在积极探索适合本校特色的个性化大学英语教学模式。在国内“985”、“211”大学中，大学英语后四级阶段的英语课程，被简称为“大学英语拓展课程”或“后续课程”。拓展课程主要面向中高端学生，满足他们较高、更高的学习需求。作为一种新型的课程体系，大学英语拓展课程的建设和发展面临诸多挑战。本文基于对话理论，探索大学英语拓展课程评价趋势。
1、对话理论与大学英语课程
对话理论是前苏联文艺理论家、哲学家巴赫金（M.M.Bakhtin）学术思想的核心和精髓，其主旨在于强调一种积极的、崇尚个性、注重平等参与的人文精神。对话理论强调“平等性、自主性、积极性”（王铭玉，2010：154）。对话理论适用于人文课程，主要是人义课程应强调批判性思考能力的培养，在批判性思考能力培养的基础上，才能体现出平等性、自主性和积极性。本文将对话理论运用于大学英语，具体而言，既指中西不同文化的交融碰撞与对话，也指教学主体之间多组合的“人际”对话，还指“人机”之间的互动（itiler-activity）。“20世纪的大学英语教学在经历了多次理念的转变后，也走向了充满对话性和复调特征的新阶段（彭逢春，2005：164）。”
1.1 转型期教育的目的
教学评估与教育目的紧密相连：教学评估是教育目的的具体形态，教育目的是教学评估的顶层没计。我们用什么标准来判断教育的效果呢？这个问题“在传统社会不那么显著，在西方‘稳态社会’也较轻些，关于何为善好，那时那地的标准比较稳定。而我们这种‘转型社会’，方方面面变化很快，没有一套明确稳定的价值标准，更让‘教出什么样的人’成为大难题”（汪丁丁，2012）。转型社会对教育的细则规定，可谓众说纷纭，但是众多的教育者对教育三方面目的的认识日渐趋同：1）核心价值观的灌输；2）社会与工作技能的培养；3）批判性思考能力的开发（汪丁丁，2012：75）。
我们所处的时代价值观纷繁多样，社会发展迅速、科技日新月异。媒介技术的更新换代及媒介融合进程的推进、移动终端的普及，MOOC课程的推广，使得知识资源获取已不再是关键问题。作为数字化生存者。的大学生基本具备信息检索能力，因而教育的重点将是如何引导学生来做高层次的学习和交流，“是思考力的教育，要培养批判性的思想的能力（汪丁丁，2012：5）。”
1.2 批判性思考与高等教育的特殊性
批判性思考能力的主要形式是对话和自省，对话理念主要源于古希腊，自省理念更多来自古代东方。对话教育的理念针对独白教育而发，“现代教育的真正弊端”是“用一种权威式的独白教育代替了古典教育中的自由式的对话教育”（程广云、夏年喜，2012：158）。高等教育的特殊性之一是将科学研究引入教学过程，使大学教学成为教师指导下学生学习与研究相结合的过程。因此，高等教育要“培养学生的科学精神和创新思维习惯，使学生具备一定的自主学习能力，以便在今后的工作中不断更新知识、提高能力”（程晓堂、康艳，2010：42）。
在对话理论视域下，以计算机网络为核心的现代信息技术与外语课程整合解决了“教什么”、“怎样教”中的对话性问题，但是在课程评价上突出对话性的研究和实践较少。
2、教学评估理论发展简介与英语课程评价发展分析
2.1 国际教学评估发展简介
J.C.Richards（2001）将课程要素归纳为六个方面：教学目标设定；课程计划和大纲设计；需求和教学环境分析；有效教学及其保障；教学材料设计；课程评价。课程评价就是针对某一对象或方案，探索系统化方法收集、解释、报告和运用其相关资料，判断其本质价值（内在品质）和效用价值，以增进评鉴之委托者、方案发展者和利害关系人理解和做决定之过程（Lynch，2003）。黄嘉雄（2010：12）认为评价包含：①界定评价对象；②系统深入了解评价对象的探究性活动；③判断评价对象内在品质（quality）和外在效用（utility）的价值；④教育启蒙和引导决策。
（1）课程评价价值取向
教学过程中的评价主要有关于学习的评价、学习性的评价以及为学生学习服务的评价。课程评价主要有四个价值取向：①目标取向（泰勒模式1933—1940）：“用教育评价来代替测验”，以目标为中心，忽视对目标合理性的判断，不易用行为语言恰当表述情感等领域的教育目标，忽略了人的个性特征；②管理取向（CIPP模式1966）：评价目标合理，体现所有参与者的价值观，评价内容广泛，手段丰富，贯穿教育过程，评价是为了改进，但是需要充分的配合、充裕的经费、专业的分析方法；③消费者取向（目标游离模式1967）：“以需要为基础的评价”，重视目标效应以外的“非预期效应”，但是评价者目的可能替代管理者的目的，缺乏完整的程序，实际操作困难；④参与者取向（应答模式动态的模式1973）：不同人有不同价值观，会选取不同的方面作出判断，因此，只有当各方共同参与才能使评价结果尽可能的公平公正；被评者受到充分的尊重和信任，但是实施过程耗费人力、物力、财力（金艳，2012）。
基于评价不同价值取向的利弊，20世纪80年代，Guba和Lincoln（1989）提出建构主义理论的评价，即国际公认的第四代教育评价观：①评价标准：强调价值的多元性；②评价主体：鼓励各方全面参与；③评价手段：定性与定量相结合；④评价程序：共同构建。
（2）评价目的的改革
课程评价历来被认为是检测学生学习成就的正义工具。国际学术界在20世纪末开始对课程评价终极目的进行激烈地研讨，最后认为课程评价模式应该发生根本性的转变，即由对学生取得成就的评价（assess-ment of learning）转为为学生学习服务的评价（assess-ment for learning）。McMillan（2007）、Biggs（1999）、James et al.（2007）、Shep
ard（2000）等认为“为学习服务的评价新模式旨在为学生架构连贯、真实、个性、直接、实用的信息，以帮助他们积极参与成功的学习活动”。“课程评价的作用之一就是作为一种手段帮助学生学习，报告学生的进步，帮助做教学决定”（Jimaa，2011：718-721）。这些学者将课程评价看成一个循环，由七个环节构成：评价的目的、评价任务的选择、评价任务的设定标准、评价管理、评定打分、评价评定、反馈和学习提升。
课程评价终极目的的转变，必然改变课程评价的模式。原来的终结性评价显然无法实现“新”评价目的，原因如下：①时间滞后性。终结性评价一般在学习结束时进行，这种反馈无法在学生学习过程中发挥作用；②形式单一性。因为终结性评价大都是书面形式的考试，是一个单向的过程，没有互动与及时的反馈，学生对自己的学习情况不能有一个真实、动态、全面的了解；③反拨缺失性。终结性评价因时间滞后，往往无法给学生提供及时的反馈，也发挥不了反拨作用。
2.2 国内英语教学评价发展与分析
（1）单一的终结性评价及其弊端
长期以来，我国大学英语教学存在“重知轻能”的倾向，其主要的评价方式为单一的终结性评价，即采用考试、考核、测验等一次性检验方式，以成绩高低来判断学生的学习效果和教师的教学质量。“考试作为一种判定和衡量学习效果的手段，有其历史文化的传统，也有现实社会的需要”（郭法奇，2013：6），但是，考试不能等同于评价。这种终结性评价方式虽然有着易于量化的优点，但在当前强调全方位国际交流背景下，它给大学英语教学所带来的种种负面影响不容忽视。“大学生英语综合应用能力不强。教师花了很大的精力来施教，学生花了很多的时间来学习，但仍有一部分大学生听不懂、说不出、看不明”（刘贵芹，2012：281）。这种评价方式造成了严重的应试教育倾向，挫伤了学生的学习积极性，伤害了教师投身教改的热情，不利于培养学生终身学习的能力和批判性思考的能力，也违反了真实评价原则。
（2）多元化评价理论的探索及其实践
为了改革单一的终结性评价，多位学者在多元化教学评估方面进行了一系列探索，如刘春红（2008）指出英语评估方法的发展出现了从客观性评估走向进行式评估、从常模参照评估走向标准参照评估、从单一评估走向集合评估等趋势。周国宝（2012）从宏观层面探讨了在我国高等教育大众化的初级阶段，树立多元化的大学英语教育教学质量观和质量标准，构建与之相适应的多元化教学质量评价体系，既是高等教育大众化进程的需要，也是大学英语教学改革和自身发展的要求。陈志旗（2011）探讨了大学英语教学多元化评价的内涵，主要包括教学评价主体多元化、教学评价内容多元化以及教学评价手段多元化。多元化评估趋势，似乎是业界同仁普遍认同的观点。
在笔者访谈。中，93%的教师表示能够理解多元化评估在大学英语教学改革中的重要意义；83.3%的教师认为因为没有系统的原则指导，在实践中操作难度大；53.3%的教师认为精力有限、空间有限、经费有限，也不太愿意多花时间去实施多元化评价方式：46.7%的教师认为多元化评价中因涉及一些主观打分，自我感觉不是很客观，还是习惯由成就测试和社会考试方式来评价学生的英语学习。随着大学英语教学改革的不断深化，拓展课程多种课型的衍生与发展，实施多元化评价刻不容缓，其中亟需解决的问题是应该根据什么原则来确立和执行多元化评价体系。
（3）考试与评价的改革总趋势
《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（2012）明确提出：“改革考试方法，注重学习过程考查和学生能力评价”；“改革考试评价方式，推进综合评价，探索形成高考与高校考核、高中学业水平考试和综合素质评价相结合的多样化评价体系”。显而易见，教育部认为考试和评价存在差异，并给出了两大基本思路：一是考试本身要进行改革，即由一次性的诊断式考试改向过程式的测试，由应试性的考试转向能力型的考查；二是评价方式由单一的考试评价转向多样的综合系统评价。王守仁（2012）提出：“建立和完善大学英语教学综合评价体系，实现大学英语教学评价主体和评价内容多元化、评价方式和评价手段多样化；形成性评估和终结性评估相结合；把应试教学导向转变为素质教学导向。”
3、英语教学评价的改革方向
在谈到大学英语教学改革的主要问题时，刘贵芹（2012）指出：“文化传承功能发挥不足。大学英语教学在培养学生人文精神，增进大学生对不同国家、不同文化的认识和理解，增进大学生对我国优秀传统文化特别是社会主义先进文化的学习和认同方面的作用发挥得不够。”在中西文化的传承过程中，大学英语课程承担着批判性思考能力的开发和培养工作，要突出“对话”：既指中西不同文化的交融碰撞与对话，也指教学主体之间多组合的“人际”对话，还指“人机”之间的互动（interactivity）。
然而，在我们传统的课程评价体系中，难以体现学生在这方面的能力和素养。学生们参与“对话”的热情并不高：一方面是因为从小习惯了以高考为指挥棒的填鸭式教育教学，另一方面是社会能力考试没有相关的评价导向。可喜的是，2013年大学英语四、六级考试“翻译”部分所体现出的“中国文化”元素，已经开始发挥其导向作用，引导学生关注不同文化的碰撞与交融。另外，在教育部直属=三所示范点院校的随机问卷调查显示，英语程度高的学生认为英语听说读写译五项技能中“说”最重要，比例分别达到55%，33%，53%，这从一定程度上显示了学生对用英语参与国际对话的某种诉求。
3.1 评价专业化
大学英语拓展课程因为课型不同，这使得评价方式会发生较大的改变。大学英语基础课程相当于普通语言教学，是兼顾听说读写译的综合课程，评价方式也较综合，没有过于强调某种技能的运用；而大学英语拓展课程往往是基于内容的（content-based），通过“内容”学习提高语言能力，如文化、商务等，或者侧重某项语言技能，如口译、听力等。
在评价课型不一的拓展课程时，要抛弃用一种模式评价所有课程的做法，要针对不同的拓展课程实施专业化评价，突出基于“对话”的互动式活动，以培养学生的批判性思考能力。
以口译课为例，形成性评价既可以是课堂的现场口译人际（交互）训练，也可以是运用技术辅助并监控学生进行课外口语跟踪的人机互动训练。终结性评估一方面既要进行书面基本功的测试，另一方面也要进行现场口译测试。这些基于课程的专业化评价导向旨在引导学生提高口译能力和素养。再以商务英语拓展课程为例，形成性评价主要评价学生模拟商务活动中语言使用的得体性和恰当性；终结性评价的题型也应完全区别于普通的英语考试，要将常规的商务活动范式和表达作为测试重点。
3.2 评价融入数字化手段
对话体现在“人机”方面，便是人机之间的互动。“二语习得研究正在发生一个非常大的‘技术’转变。这一转变的重要标志就是人类学习、学习与技术、人与学习及技术之间展开了一场新的对话与变革”（何高大，2014）。融入数字化手段是课程评价的基本趋势之一。“计算机信息技术在外语教学中的作用非常复杂而又丰富，它既是工具，又是环境，还是手段和要素，所以其所起的作用是多种多样的，是潜移默化的，它体现出一种‘技术酶’的催化作用，可以渗透在外语教学的各个环节。信息技术对外语教学的最大的作用，是优化外语教学，包括教学设计、教学管理、开发、评价，以及教材的研发和教师技能的培训、学生学习技巧和熟练程度的提高等各个环节”（胡加圣、陈坚林，2013：5）。基于计算机的评价（computer-basedassessment）具备两个突出优势：效率更高；包含互动任务（Greiff等，2013）。以写作课程为例，及时反馈可以体现“对话”。反馈是形成性评价中最重要的环节，而及时的反馈对于学习的促进作用最大（Black&Wiliam，1998）。
探究信息技术工具的使用对教学的改进和提高更具启示意义（吴一安、唐锦兰，2012）。一些高校使用的英语写作自动评价系统如批改网、Writing Roadmap等，不仅能够提供给学生及时专业的反馈及评价，而且能够提供修改与完善的具体路径与方法，而这个过程已经成为学生写作学习的重要组成部分。在这种人机互动过程中，学生的语言学习时间投入量在增加，学习效果也得到明显提升（见下图）。对随机抽样的120名学生网络写作跟踪调查结果显示：学生在词汇、句子、篇章结构、语法、拼写等几方面的进步分的Mean分别达到7.3分（SD=2.7）、6.8分（SD=2.4）、7.1分（sD=4.8）、3.6分（SD=1.9）、5.9分（sD=4.2）。
3.3 评价过程化
（1）同伴评价中的“对话”
“对话”还指多组合的“人际”对话，如同伴评价、师生对话等。近年来，国内外学者都在不同层面上研究同伴评价（peer assessment）。“同伴评价的主要目的不是为了让学生相互打分，而是“为了提高学生的学习动机和参与度”（McMillan，2007），“鼓励学生对自己的学习负责，同时也通过反馈和评价来相互欣赏取得的成就”（Boud，1995），是“加深对自身学习理解的有效手段”（Sivan，2000）。同伴评价是实现学生之间对话互动的有效手段。在笔者进行的随机抽样问卷中，100%的学生认为同伴评价让他们主动或被动地提高了学习动机和参与度；88%的学生认为加深了对学习的理解；67%的学生认为能够更好地了解同学，明确自己住班级中的学习状况；85%的学生认为同伴评价让自己更关注学习的过程。
（2）师生对话
在笔者所教的拓展班级跟踪研究中，有这样一个样本：某班两位学生，A学生课堂参与积极，口语流利；B学生课堂参与消极，口语欠缺。但是在期末笔试中，B学生的考试成绩总是高于A学生。如果以单一的考试代替评价，那么B学生显然要胜于A学生；如果采刚多元评价法，A学生得到的评估不会比B学生逊色。面对这种情况，笔者认为教师要积极发挥评价者作用，即通过加强课堂对话、数字对话日志、教学日志、教学过程摄影等措施来客观、真实地了解学生的实际语言运用能力。有些教师提出：大学英语课程一般是人班化教学，很难有时间与每个学生进行对话。解决这个问题主要依靠课内课外两个途径：第一可以每次随堂与部分学生进行对话，力争一个学期下来，师生至少有三次对话；第二可以通过泛在化学习方式，如数字埘话日志、Moodle（美国、日本高校使用较多）等形式进行师生对话。师生对话的方式对老师提出了较高的要求，教师不仅要熟知每个学生，而且要对对话进行全面的评估。为了确保评价的客观性和准确性，教师可以对帅生对话进行录音、录像或网络数据保存。实际上“对话”这种注重过程的评价往往对教师提出了更离的要求。
4、结语
如前所述，在对话视域下，大学英语拓展课程评价体系将抛弃单一的终结性评价，采取多元化的评价。多元化评价的根本点就是实施由对学生取得成就的评价转为为学生学习服务的评价，使学生通过形式各异的“对话”：如师生互动、同伴评价、人机互动来提高学习效率和学习效果，增进学生对不同义化的理解。总之，大学英语拓展课程评价的必然趋势是融入数字化手段，实施专业化和过程化评价。
