母语负迁移与中国式英语毕业论文

加入WTO对我国国民素质提出了更高的要求，外语是其中最重要的一项素质。掌握一门乃至几门外语，才能使我们更广泛地参与国际分工和合作。据报道，我国进入WTO最需要的人才之一就是外语人才，尤其是既懂专业，又精通外语的专业人才。作为素质教育基石的基础外语教育质量的高低直接关系到对高素质的外语人才的培养。进入90年代以来，以课程与教材为核心的外语课程改革从理论上、实践上为外语教育全面实施素质教育打下了一个良好的基础，其成效有目共睹。但总体上说，我国外语教学质量仍落后于形势发展：教师外语专业水平和教学水平较低，教学评价标准单一，教学技术和手段落后。"他山之石，可以攻玉"。国外外语课程改革之经验是一笔极其宝贵的财富，很值得我们去探究和吸收。本文将全面探讨国外外语课程改革的最新发展动向，以求对我国新一轮的外语课程改革有所借鉴。 一、积极的语言教育政策 在国外，无论是中央集权还是地方分权国家都十分重视语言教育政策，并把统一连贯的外语教育政策看作是外语课程成功的重要指标之一。语言教育政策涉及到诸多方面，如经费的投入、语言地位、语种的选择和在课程中的比例等等。 1987年颁布的《国家语言政策》(National Policy on Languages简称NPL))是澳大利亚迄今为止最有影响的语言教育政策。该政策的目的是促进澳大利亚向多元化社会发展，积极支持各种有创建性的语言教学。同时，它还帮助建立了澳大利亚国家语言机构这一联结澳大利亚大学和教育学院语言教育的组织。在国家语言政策的影响下，各州纷纷出台相应政策并用于指导广泛的教学实践。澳大利亚另外一个重要的语言教育政策是《澳大利亚学校策略亚洲语言研究》(The National Asian Languages and Studies in Australian Schools Strategies简称NALSAS)，它为各州实行亚洲主要语言--中文、日语、印尼语和韩国语教学的州立教育机构提供各种资助，使得澳洲学生的外语学习扩展到除欧洲语言的多种亚洲语言。这些积极的语言政策极其有效地提升了澳大利亚各级政府和国民对语言的意识和兴趣，并积极参与其中。 1996年以色列政府推出一个全新的语言政策，教育部根据学校实际对其进行修订出台了一个称之为"3＋"的外语政策，除要求犹太人掌握三种语言，希伯来语、英语和阿拉伯语外，还必须学习其他语言(如传统的依地语或拉地诺语；共同语如俄语、阿姆哈拉语或西班牙语；或世界语言如日语、中文、德语等)。西班牙通过的一项政府法案(LOGSE)规定了外语为核心课程和必修的每周时数，小学外语教学总时数达到9％－11％，既保证了外语教学的早日开展，又为其提供了充足的时间。 国外语言教育政策非常重视提升外语的地位，许多国家的外语教育政策不但把外语作为必修课程，而且大多数还把其列为核心课程，学习者年龄也不断地前移，语种的选择也极为多样化。 二、完整的课程指导框架 除了重视制定外语教育政策之外，国外外语界还致力于建立完整的课程指导框架，以利于促进和指导外语教育朝着计划、统一、明晰的体系方向发展。完整课程框架既有国际化的(如欧盟教育委员会)，也有国家的。 为适应欧洲一体化进程而由欧洲语言政策委员会制定的《欧洲共同课程指南框架》(The Common European Framework of Reference 1996)出台后得到了各国的积极响应，各国纷纷据其制定各自的国家标准，如意大利为此提出了更具挑战性的期望，引发了教育部、工商界、家长和媒体对外语教育的极大关注。与此同时，欧委会还出台一系列现代外语改革框架，如《现代外语：学习、教学、评价--欧洲共同课种指南框架》(Modern Languages:Learning,Teaching,Assessment.A Common European Framework of Reference 1996)等，提出外语教学共同目标，它不但有助于各国制定具体目标和评价标准等，同时对大纲设计、考试、教材、教师培训等也产生了影响。为使该《框架》得以落实，欧委会还编制了《一般指南》和《使用手册》，供教育政策制定者、课程开发人员、教材编写者、考试委员、教师、教师培训人员、学生(含成人教育)等参考。《多语和多元文化的欧洲》(1997-2000)是欧委会最新出台的语言政策，并为此制定《欧洲语言档案手册》(European Language Portfolio)，用于：(1)让学生自我了解各阶段学习情况；(2)记录学生语言技能发展，供下一阶段学习或到国外就业参考。 澳大利亚最有影响的外语课程框架当属1988年颁发的《澳大利业语言水平计划》(The Australian Language Levels(All)Project)。这个国家总课程框架试图提供一种既能涵盖语言共性，又包括教师发展和研究的课程综合模式。此外，《完全指南》(All Guidelines)对国家主要语言课程，尤其是亚洲语言(中文、日语和印尼语)也产生了较大的影响，它不但指导中学高年级教学实践，而且成为国家高中外语课程评价框架(NAFLASSL)的基础，指导大纲的编写和构建共同评价标准，同时它也为外语教师教育发展提供了可参照系数。 1993年美国全国性语言组织--美国外语教学委员会、美国法语教师协会、美国德语教师协会和美国西班牙语葡萄牙教师协会获得联邦政府《教育目标2000》资助，历时两年多联合编制了新外语学习标准。《标准》制定出外语学习的五个目标：交际(Communication)、文化(Cultures)、沟通(Connections)、比较(Comparisons)和参与(社区Communities)。各州根据其制定了符合本地发展的标准和课程框架，为各学区各学校提供最佳的教学指导。 三、成功的教学策略 国家教育政策和课程指导框架为各国外语课程的改革指明了前进的方向，有力地促进了外语教学改革、外语课程实践，其成功的教学策略归纳起来有如下几个方面： (一)推动双语教育发展 虽然传统的外语学科教学仍占主流地位，但用外语作为教学媒介教其他学科，融学科与外语为一体的双语教育在各国得到广泛的实践。 初创于加拿大的浸入式是双语教育较为成功的一种模式，它还被推广到世界上的一些国家并发展了多种模式，如半浸入式、全浸入式、双向浸入式等等。德国的一些学校从一年级开始实行双向浸入式即进行混合编班，讲德语和操外语的学生各一半，柏林现有14所这类学校，教学用语除德语外，既有英语、法语、意大利语、葡萄牙语、波兰语，还有俄语，现代希腊语和土耳其语等。在美国，类似的学校已经发展到254个。以移民为主的澳大利亚情况也极为相似。芬兰目前也有4000多名学生用这一模式习得第二语言。 传统的浸入式大部分是在低年级进行的，随着对外语要求的不断提高，现已不断上移。奥地利、芬兰、德国和荷兰等国一些学校的高中阶段的一些学科如：地理、历史、音乐、体育及职业技术课程都用英语讲授。荷兰的一些大型职业学校如酒店管理学校，部分课程是用法语或西班牙语讲授的。卢森堡的许多学科都是用德语或法语教授的。1996年芬兰的一些调查表明，33％以上的职业学校，15％的初中(7-9)年级，25％的高中采用了双语教育。 (二)强调交际能力的培养 学生交际能力既是教学目的，又是重要的教学策略。荷、法、英、美等国对学生交际能力的培养各具特色。荷兰外语课程设计以"单元"组成，每单元由一些由交流情景话题或主题构成，鼓励学生在实际交往中进行广泛的实践。法国强调"情景教学法"，为学生营造学生敢于开口、善于开口的机会和良好的语言气氛，小学外语教学通过儿歌、童谣、短故事、游戏等，培养儿童对语言的敏感性。在英国，5、6年级外语虽是选修课，但其教学目标仍强调初步的交际能力的获得，教学以听、说为重点，教材、练习以对话为主，课堂活动灵活多样，3/4的时间用于各种听说活动。更让人称道的是，为了让学生有更多接触英语的机会，英、法、美等国利用其得天独厚的地理环境和经济优势，纷纷与国外的学校建立联系，利用假期，两国学生互相"串串门"，各自住在对方的家中，让他们在地地道道的外语环境中耳濡目染，接受文化熏陶。由此，学生的交际能力获得了全面提长，根据欧委会的最新报告，有70％的年轻人认为能用外语与外国人交流。 (三)重视学习策略和原有语言基础 荷兰的外语教学重视对学习者策略的指导，教师帮助语言学习者不断地进行反思，帮助学习者了解自身的学习特点、学习风格，以形成有效的学习策略和方法。丹麦国民中学的外语课程规定外语教学应包括语言习得知识和能力的获得，教师在教学过程中不断地提高学生对各种交际策略，如一般语言学习、阅读、听力、词汇学习等的敏感性。 在多元文化社会进行外语教学应重视第一语言的作用已成为国外外语界的共识，第一语言可以为学生学习学科内容提供背景知识，使其产生安全感，同时它还有助于提高学生最基本的阅读能力和"高级"语言能力。卢森堡在此方面进行的一些卓有成效的实验，如：DECOLAP(D�veloppement des comp�tences langagi�res dans 1� education pr�scolaire),DECOPRIM(D�veloppement des communications orales et �crites � l� ecole primaire)等充分证明了第一语言的作用。摩洛哥的调查也发现，成功的英语学习得益于学生此前已经学习了至少2门其他语言--标准阿拉伯语和法语(同属摩洛哥幼儿园-9年级语言)。 国外外语教学的重要策略还包括：1)用外语教外语。摩洛哥外语成功的重要经验就是用外语教授外语，其10-12年级学生经过3年的外语学习，口语和书面语均已达到中等甚至中等以上水平。2)模块教学。意大利最近在第二语言选修课推行模块教学，改变过去以年龄或学年分班的做法，根据学生的语言能力编班。3)项目学习(Project－Oriented Learning)。丹麦使用项目学习外语的年级，尤其是高年级(8-10年级)增加，这不但强调用电脑技术获得真实的语言材料，而且更强调的是语言与内容学习的融合：深入到英语国家(不仅仅是英美)去学习其文化，如在澳大利亚学习土著文化，在加拿大学习环保等等。 四、综合运用现代科学技术 综合运用现代科学技术是国外外语课程改革的重要经验之一。它使外语学习者更充分自由地接触到所学的语言，极大地激发了外语学习者的动机，使外语学习更具交际性、实用性和可操作性。 (一)教学软件开发。荷兰的"英语I与II"教学软件重点突出了学习英语常见难题等。美国开发更有创意的交互式模拟教学软件，如蓝狮公司的"车票"教学软件，在保留计算机辅助语言学习(CALL)重视语法点操练特点的同时，强调把学生置于真实语言世界，通过亲身感受体会，在文化熏陶中掌握语法。 (二)计算机辅助语言教学。卢森堡教育部开发一种全能口语文字处理器--TEO(Text Editor Oral)，鼓励学生用外语编故事，开发口头表达技巧，TEO现主要用于小学，尤其是多元文化背景的学校。此外，卢森堡开展"欧洲语言教学创新品牌"，通过计算机技术把新技术融会到语言学习中去，培养学龄前和小学学生的口笔头交际能力。 (三)教育网络的建构与运用。国外学生充分利用网络接触外语，许多学校建立专供外语学习的网站，学生利用各种机会，如上网、订阅电子杂志、收发电子邮件、聊天等形式，进行更广泛真实的交流。西班牙卡塔卢尼亚有250多所学校的100，000多名学生(占这一地区的12％)参加了由欧盟发起的，旨在促进跨文化意识和语言学习的COMENIUS计划。该计划支持各校开展语言教学各种活动，培训教师，帮助建立校园网等。 五、严格的教师教育 国外外语教学极其重视教师教育，不断对教师教育模式和教学内容及方式方法进行改革创新，使其与外语课程改革同步发展，有力地推动了外语课程的顺利实施。 (一)职前教育 国外教师职前教育一般由学科教学、教学法和教育实习等部分组成。摩洛哥外语教师在大学或师范院校接受高水平的职前教育，其英文系教师大部分拥有英美国家大学硕士或博士学位，学生通常学习4年英语，其中1年专修文学或语言学，1年学习教学法和在教育学院进行教育实习。 德国外语教师培养分两个阶段：第一阶段外语教师必须先获得大学学位(相当于双专业双学位硕士)。语言学习分两部分，一半是专业学科，一半是与应用语言学或教学法有关的课程。此外，双专业学生各有6周实习课。第二阶段的见习时间长达一年半，由专家教师指导，每周参加教材教法研讨会，见习结束时必须参加州组织的"第二次"统考。这种考试相当严格：考生上两节公开课，撰写一篇与应用研究有关的论文，参加长达2小时的口语考试。 芬兰所有教师教育在大学完成的，所有教育院系都拥有规模大，师资力量雄厚的实习学校。1997年起，丹麦对国民学校(1-10年级)的教师教育进行改革，师范教育专业学习改为4年，在丹麦语和数学科增加两门必修课使外语教师数量上也有些增长。此外，必修课安排上也作了一些调整，减少了一些普通教授法，增加了学科教学法，更加重视理论知识与教育实习的结合。 荷兰和英国的外语教师通过在国外进修学习来提高自身的语言能力。荷兰外语教师获得第一个学科学位课程时还必须在国外学习一段时间。在英国，几乎所有专攻语言学位课程的全日制学生都要求在国外学习或工作一年(属学位课程的一部分内容)。欧洲国家另一成功的做法是把外语教师教育扩大到所有高等教育机构，如今，德国教师教育的一个趋势是：各大学都可参与教师教育，为"专家教师"提供新的学位课程。 (二)在职教育 外语课程改革的深入发展对外语教师提出了更高的要求，如西班牙从1990年起要求所有小学的语言教师都要成为语言专家，不合要求的教师要接受培训或申请作非专家教师。传统的继续教育渠道不断得到扩展，网络、教师职业发展学校(PDS)、外语教师协会及其他相关机构等也加入到外语教师教育的行列，与此同时，教育内容也进一步扩展。外语教师教育从教学理论的构建和教学技巧的训练转向对教师已有知识结构、思维方式以及教学能力的习得，如欧洲一些应用语言学家、教育家和语言学家为提高外语教师语言习得理论知识，合作编写了以小学教师为对象的外语专著；美国外语教师的教育，特别强调多媒体教育技术的掌握和应用。德国详尽的外语教师继续教育课程随处可见，教师可以根据自己兴趣爱好挑选地方或州的课程进修。每个教师每年享有州提供的一周的课程。捷克外语教师教育的一个重要趋势是，越来越多的教师到国外学习或参加国外有较好声誉的国际课程的学习。 六、科学的评估体系 国外大部分外语测试都由科任教师完成，根据不同的教学目标、要求和对象，设计不同的评量模式，并使其尽量生活化、多元化。与此同时，建立个人档案(Portfolio)，通过Portfolio获得学生信息和对学生作出评价已经成为重要的趋势。教师通过观察学生学习过程，了解每个学生的学习特点、学习风格及其策略和方法等情况，不断调整教学方法。同时，学生在其档案(Portfolio)中可以进行比较，了解自身发展的进程。 全国性或区域性大规模语言能力测试一般在学生中学毕业时才举行。荷兰的中学毕业生要参加由荷兰国家考试局(CITO)组织的全国性考试。约有30％的荷兰学生(将要加入大学预科学习的)在12年级(18岁)时参加统一考试，这种学业成绩考试包括3门外语：英语(听、说、读、写)、法语(阅读)和德语(阅读)。约40％学生(将参加多科技术学院学习)在10年级(16岁)时参加全国统一考试，考试包括英语水平测试、法语或德语的听力/口语测试。这些考试成绩占学生学科最后成绩50％。这与欧洲框架是相吻合的，与课程也具有连贯性。此外，《欧洲语言手册》和《入门水平》也正在设计其他各种语言水平测试。 国外外语课程评价总趋势是：从重视语言要素转向语言实际能力的运用；从强调书面转向口头；从重视结果转向过程；从重视共性转向个性等等。在具体操作上，听说能力的检查以课堂口语练习、角色扮演、配对、小组互动等为依据；小学以口语为主，尽量少做书面测验；中学则以口笔头相结合，书面测验以自由表达为主。评估方式并不是完全以考试、测验成绩为依据，更多的是关注学生在学习外语过程中的发展和变化，讲求动态与静态相结合。 近十几年来，国外外语课程在教育政策、指导框架、教学模式、教学手段等各方面进行的大胆实践和创新，为外语课程提供了极其宝贵的经验，对我国新世纪外语课程改革极具借鉴意义。 启示与借鉴 在加入WTO、北京申奥成功以及全球一体化进程之际，我国又掀起了比以往任何时候都要高涨的外语学习热潮，外语教育再次成为全社会的热点话题。在全面推进我国外语课程改革之际，极有必要借鉴国外成功经验，为我所用。 一、积极推进双语教育 近十年来，中国发达地区如北京、西安、上海、深圳等地进行了一些双语教育实验(主要是在幼儿园和小学低年级)，现已形成一定规模并产生一定的影响，受到社会各界关注。实践证明，它较好地解决了我国传统外语教学模式缺乏语言环境的状况，为培养外语人才提供了一个很好的思路。积极推进双语教育，关键是要解决如下几个问题：一是加强对国外双语教育理论的研究，借鉴国外有益的经验指导实践，并逐步形成具有中国特色的双语教学理论；二是加强宏观指导，解决目标定位、评估标准以及后续性等问题；三是进一步扩大双语教育的范围，在有条件的地区和学校的高中部分科目实施双语教育；四是汇集各类专家、教师编写高质量的、适合各种层次的教材。 二、提升外语教师素质 国外外语教师教育采取开放模式，重视知识扩展和能力，尤其是教育教学科研的培养，培养了具有终身学习能力的外语教师队伍。目前我国外语师资队伍比较薄弱，就学历而言属所有学科中最低的，小学外语教师素质尤其令人担忧。提升外语教师素质，一是开放师范教育体系，让更多的学校参与教师教育行列，以竞争促质量；二是改革教育模式，双语教育的发展对传统的外语教师教育模式提出的挑战，学科加外语的教育应成为今后外语教师的一种新的模式；同时传统的培养模式应设置更多的以培养能力为主的课程；三是要抓好外语教师全员培训和继续教育，建立各级外语骨干教师培训基地，培养骨干教师；四是选派骨干教师出国进修学习，成为专家型教师。通过教师教育，帮助教师更新观念和知识结构，提高综合素质，使其形成终身学习的能力。 三、大力营造外语氛围 缺乏外语学习氛围是目前我国外语"费时较多，收效较低"的根本原因之一，如果不改变这一状况，培养具有高素质的语言能力和文化能力的外语人才将是一句空话。国外学生虽然学习外语时间远远不如中国学生，但其语言能力和掌握的外语数量远胜我国学生，其最重要的原因是他们具有很好的语言环境，可以最大限度地使用外语。充分利用现代网络技术，为外语语言学习营造良好的氛围，实现外语教学立体化，应是改革我国基础外语教学工作的当务之急。一是真正把计算机辅助语言教学(CALL)引入课堂，开展多媒体与网络外语教学，通过internet与e－mail可以更广泛地开展起真实的思想及语言交流活动，鼓励学生与境外人士进行交流；二是汇集外语教育专家、网络人才开发高质量的教育软件和外语学习课程；三是发挥各种传媒，如广播、电视、报纸的作用。 四、改革评估体系 与国外先进的评估体系相比，我国目前外语评价的不足表现在：评价标准、目的、内容、方法、形式单一。评价只有一种目的，选拨学生；评价只有考试一种形式，没有包括非考试评价；评价只有教师一方参与，没有学生评价的权利。评价只关注一个点，关注结果，而不关心学习的过程。改革外语教学评估体系，一是评价标准多元化，评价方法和手段多样化；二是坚持形成性评价与终结性评价并重，期中、期末考试或考查与平时课内外学习行为和能力的评价相结合；三是听力、口试与笔试相结合；四是让学生成为评价的主体，学生相互评价和自我评价相结合。回答者：诸葛孔明2007 - 魔法

英语学习者普遍存在着英语学习的迁移问题。从目前英语学习迁移研究的现状看，虽然研究者分别强调英语学习迁移的不同方面，对英语学习迁移的实质和内在机制的认识尚未达成一致，但大部分研究者都认为，英语学习迁移包含着认知、社会、环境等诸多因素之间的相互作用。这些都无疑为英语学习者提供了更为广泛的选择空间，也同样提供了可供借鉴的有益的观念与方法。这些观念与方法将影响英语教师在实际教学中所持有的观念与态度以及所选用的教学方法。本文试图用浅显易懂的语言，解析英语学习迁移，以期让更多的英语学习者了解英语学习迁移理论，进一步促进英语学习迁移的理论研究和实际应用。 一、学习迁移的概念 迁移是教育心理学研究的一个传统课题。英语学习迁移是英语教学的热门话题，也是一个复杂的问题，它涉及语言学、心理学、教育学、社会学和人类学等众多领域。 在学习的过程中，各种学科和各种技能之间，或同一学科和技能的各个不同部分之间，存在着某种程度的彼此互相影响的现象。这种互相影响关系到学习的效用，因此受到教育家和心理学家的重视，成为学习问题研究中的一个重要方面。这就是心理学称之为“学习的迁移（transfer）”问题。 迁移是指已经获得的知识、技能，甚至方法和态度对学习新知识、新技能的影响。这种影响可能是积极的，也可能是消极的，前者叫正迁移（positive transfer）或简称迁移，后者叫负迁移（negative transfer）或干扰（interference）。本文所说的学习迁移仅限于知识学习方面的迁移。 必须指出的是，一种已掌握的知识对另一种新知识学习的影响，并非只有正迁移或只有负迁移，实际上常常是在某一方面起正迁移作用，而在另一方面又起负迁移作用。例如对于学过汉语拼音字母的人来说，在开始学英语字母时，在识记字形中有正迁移作用，而在学习字读音中则起负迁移作用。一般说负迁移是暂时性的，经过练习可以消除。充分注意正迁移及其产生作用的条件，在一定程度上能减少甚至防止负迁移的消减影响。 二、促进迁移的有效条件 迁移的产生是有条件的，有规律的。为了促使迁移的产生和防止干扰作用，必须对下述诸条件做具体分析。 1.有关的基本知识。各种知识之间或多或少有一些共同的要素和一般的原理。一般说，学生所掌握的知识越多，越容易顺利地掌握新知识。很多英语学习者都感受到这样一个道理: 往往汉语学得好的人，在英语的学习过程中也不会太吃力，这就是母语对外语正迁移的具体表现。所以作为英语教师，要达到帮助学生学好英语的目的，就应该把重视学生学好汉语同步进行。如果学生汉语基础好，揭示两种语言的内在联系就会比较顺利。 迁移总是以先前的知识学习为前提。为了实现迁移，我们必须对新旧知识相关联的情形做一一分析，利用教材的内在联系，运用迁移的规律，从复习旧知识中引入新课题，抓住问题的关键，才能顺利地实现知识的迁移。例如，学习too…to结构，可先复习so…that引导的状语从句。先提出“He is so young that he can't join the army”，然后改为“He is too young to join the army”。其次，知识的迁移取决于旧知识的巩固程度。由于新知识不牢固，就容易受到旧知识的干扰。例如，学习直接引语变为间接引语时，学生往往把“The teacher asked，‘What are you reading now’”变为“The teacher asked what were you reading now”的错句来。因此，教师在教学中，应引导学生辨别新、旧知识的一致性与差异性，分清二者的界限，同时要善于引导学生对新的学习内容进行概括和抽象化的思维与加工，使之尽快由感性认识上升为理性认识，形成知识网络，加深对新知识的理解和记忆，防止负迁移。这表明知识结构对于学生的学习技能具有“迁移”功能。 2.学生分析、概括水平的提高。学生分析、概括能力的高低是影响母语对英语正迁移效果的主要因素。具有高度概括能力的学生，容易总结出母语和英语之间的关系及各种规律性的联系，同时加强汉语知识和规律的正迁移。另外，学生分析问题的能力也是影响正迁移的主要因素。提高分析能力，善于利用已知的母语知识和经验去分析英语学习中面临的现象，就可以帮助学习者逐步揭示母语和英语的共同点，顺利地实现学习的正迁移。而比较则是发现和总结两种语言共通性时所运用的最基本的方法，从而深刻地分析和确定母语与英语间各自的特殊属性和共同属性。提高概括、分析和比较的能力在影响英语学习的迁移中起着举足轻重的作用。 为了塑造学生良好的认知结构，促进迁移，教师必须注意所教知识的概括性和系统性。英语中有许多不同场合的情境对话，如问候（greeting）、购物（shopping）、邀请（invitation）、天气（weath-er）等等，这些句型分散在各个单元中，教师可以将这些不同的句型按不同的情景加以概括和归纳，来帮助学生学习和使用。总之学生的知识一旦形成有层次的网络，不但对于前一种学习的巩固会有所帮助，而且有利于他们把新事物纳入到已有的知识经验中去，从而促进已有的知识经验对新学习的正迁移。 3.学生的心理准备状态。学生的心理状态，如学生的学习信心、紧张程度等，都会对迁移产生影响，特别是学生应用知识的准备状态对迁移的影响更为明显，它可以促使迁移产生，也可以造成迁移的障碍。有的心理学家把它叫做定势（先前的经验和活动所造成的心理准备状态，在心理学中又称为定势，可以表现在感知、思维等方面。人们长期从事某一类工作或解决某一类问题，就会形成一种习惯的思维方向，这就是一种思维定式），并经过实验证明它对迁移有促进作用。在英语教学中，应当注意心理准备状态对迁移的影响，要帮助学生形成有利的和消除不利的准备状态，以促进迁移的产生。 4.学习中的指导———教师的直接指导与学生的自我指导。关于学习中的有指导的练习和单纯练习的效果问题，心理学家早已做出了总结性的说明：如果想通过练习使学习得到改善，这种练习必须是有指导的；在指导下的练习量越大，一般来说就越有可能产生积极迁移的效果；同时，在许多情境中，给学习者提供的指导越多，迁移的效果越大，但指导不能预先指出正确的答案，以免妨碍学习者主动性的发挥。 通过对词汇、句法、修辞、语篇等不同层面进行各种有效的并且有指导的训练（如听说、阅读、写作和翻译）来巩固英语在学习者头脑中的影响和地位。学习者所掌握的语言知识越多，技能训练得越纯熟，就越容易顺利地掌握英语的信息和知识。要指导并培养学生的语用意识和文化意识。要有效避免由于英汉语用的差别而引起的负迁移就要注意：在外语教学中不要只是培养学生的纯语言能力，要力图杜绝其造出语法、语义都正确但并不合乎语用规则的句子，建立将社会文化知识和语言知识结合的课堂模式，不要只讲解课文的语言点，还要介绍课文的文化背景知识。如，采用角色扮演（role play）等方式，结合课文内容和口语教材，让学生在课堂上模拟现实生活，扮演其中的角色，像打电话、去银行、去购物等，通过情景对话，让学生体会异族文化。我们还要鼓励学生不断扩大视野，更全面地理解别国的文化。教师要尽量使用电影、录像、电脑、网络等多媒体手段，利用文字、声音和画面使学生熟悉英语的语言特征；让学生走出课堂，参加对外交往，增强学生在实践语境中运用语言的能力，引导他们自觉了解和适应英美文化。 三、促进英语学习迁移的主要策略 语言习得作为获得语言能力的一种过程，指的是在自然状态下，处于丰富的该语言环境中，无需任何外在压力，没有任何任务意识，自然地形成对语言的认识并进而掌握这门语言的活动，人类对母语的掌握就是这样习得的。这种习得与我们习惯讲的外语学习有区别。外语，一般是指本国语言以外的语言，既然英语对我们来讲是外语，我们身边就缺乏习得的基本条件。 在我国学习英语最普遍的场所是课堂，最实际的方法是由教师带领全班学生学习和练习。这样一来，就很少有英语习得那种轻松自然的语言环境和文化环境。在这种情况下，教师便需掌握和运用认知迁移理论，借助语法帮助学生认识英语的词汇、短语、句子和篇章的规律。所以，促进学习迁移还需要一系列的相应教学策略。 1.努力创设真实的英语语言学习环境。语言作为交流的工具必然与特定的情境相联系，如果脱离实际运用而单纯孤立地学习语言知识，那么势必导致最初学习时的语言情境与将来实际的应用或迁移情境相差太大，造成迁移受阻。这也是许多学生不能成功地将课堂中学习的语言知识与技能应用于实际生活中的原因之一。为此，教学中应考虑到情境因素在语言学习中的作用，充分创设并利用各种情境，以使语言迁移达到最大效果。具体讲，应改革英语学科课程内容的呈现程序；应尽量将课程内容融于各种形式的、与实际密切结合的活动中；应创设真实的语言学习环境，尽可能多地为学生开辟各种语言信息源和应用语言的情境和氛围。比如，不是让学生为练习写作而学习写作技能，而是要求学生结合自己的实际生活来写日记，也可以写故事、散文或给熟悉的人写信。学生通过这种真实的写作活动，他们写作的数量与质量都将有所提高，并能够将课堂中学习的语言知识与技能迁移于实际中。 2.给学生提供参与语言交流活动的机会，促进合作学习。首先，教师通过直接的或间接的、外显的或内隐的等多种方式，给学生提供真实的参与语言交流活动的机会与情境，在活动中给学生提供示范。例如，怎样与人交谈，如何倾听，什么句型该用何种语调，如何进行词汇表达等。在学生尝试着用英语表达自己的观点时，教师应给予必要的指导与鼓励。这种师生之间正式的或非正式的交互作用是促进迁移的重要途径。其次，同辈群体之间的相互作用在有效迁移方面，也是不可忽视的有效资源。学生之间经常的对话、讨论有助于迁移的产生。通过交谈，给其他同学讲解自己所掌握的内容及其他各种形式的合作学习，可以促进迁移产生。此外，各种不同形式的课堂结构与气氛，教师对学生的各种期望及其相应的行为表现等，对语言学习与迁移都有不同程度的影响。如果教师能够将自己的积极期望表达出来，让学生体验到教师的信任与鼓励，并且使学生感受到一种宽松的、适宜沟通的课堂气氛，则有助于师生广泛地交谈、合作和倾听，有助于缓解学生的紧张感。良好的情境也为学生应用语言进行交际活动提供了很好的条件，促进其语言知识的应用与迁移，进而提高其迁移能力。应该在正常的教育条件下去创设适宜语言学习与运用的社会文化情境。 3.指导学生的学习策略，提高学生的元认知水平。与母语相比，外语学习更依赖于元认知能力。由于中国学生学习外语的语言环境相对不利，缺乏实际使用外语的场合，因此，教师应强调并鼓励学生形成应用英语的意识，使学习者有意识地比较、分析语言输入与母语及已有语言水平的差异，选择、调整自己的学习方式和方法，有意识地主动应用迁移。深层次的认知加工，即利用个体已经掌握的熟练的原有经验或者利用生动的表象、图形或图表等，充分、透彻地理解建构新的学习材料的意义及其各种可能的联系，这是避免机械学习的有效手段之一。 笔者曾要求学生以尽可能多的组合方式将名词与形容词搭配起来，结果发现，学生在搭配时虽然产生的错误很少，但不能发现所有可能的搭配，显然迁移或知识的运用是不完全的。这就需要对学生进行词汇搭配训练，以加强学生对词汇的理解和迁移。词汇的搭配也可以视为促进深层次加工的有效策略。在语言学习中，迁移之所以难以产生，一方面与学习者本人的认知与元认知水平较低有一定关系，另一方面也可能与教学中忽视学生能力的培养有关。就学生自身而言，可能缺乏相应的内部动机来主动激活、提取并使用所学习的语言，或不知道何时、何处、如何将课堂中学习的语言知识与技能应用于实际或适宜的情境中，课堂中的语言学习与应用是脱节的。就教师而言，在课堂教学中是否对有效掌握语言的方法、学习策略给予必要的重视和指导，是否强调所教语言的实用性和适用条件，是否有利于调动学生使用语言的积极性和主动意识等，都决定了学生元认知水平的高低，当然，也决定了迁移水平的高低。 迁移过程既是概括化又是具体化的过程。使学生掌握迁移规律，就是提高他们的分析和综合能力。善于迁移就是善于从同中求异，从异中求同。通过实现英语学习的正迁移，培养和提高学生对英语语言的综合认识技能和运用能力。

各国学生在学习英语的过程中 ,由于受到母语的影响 ,往往出现语句错误。如果教师能够给予足够的重视 ,并引导学生有效地排除母语的干扰 ,便可促进学生英语语感的形成而加快英语学习的进程。本文通过对中英文句法的一些比较 ,论证母语的干扰问题 ,并提出教师应该帮助学生认识中英文句法的差异 ,找出常犯错误的根源 ,逐步增强外语语感 ,帮助学生避免母语干扰造成的句法错误。绝大多数学生在学习英语前 ,母语的系统已经建立 ,英语是作为一种外语学习的 ,难免受到母语的种种影响。其中有正面的影响 ,称作正迁移 (positivetransfer)也有负面的影响 ,称作负迁移 (negativetransfer)或者干扰。例如 ,学生常把母语的语言规则、结构、习惯等运。不好，去

经过国度大学英语四、六级考试是中国大学生在校期间的一大目的。而四、六级考试的最后一局部是短文写作，这也是学生倍感头痛的事情。在找出进步写作成果的对策之前，应先理解四、六级的评分办法：阅卷人员就总体印象打分。所谓总体印象不外乎言语、内容和构造。笔者翻阅了过去10年的20套作文，每次无一例外都提供了标题以及大纲。这是戴着脚镣的舞蹈。学生依照大纲写作，内容和构造不会呈现太大的问题。重点应在言语上下功夫。阅卷教师关注的焦点即言语。要进步作文成果，除了展示精彩而有把握的句式和表达法以激活阅卷教师的兴奋点外，最重要的是应防止犯糟糕的错误，以避开盲点。糟糕错误的表现之一就是受汉语负迁移影响的英语表达，即“中式英语”（Chinglish）。这也是本文讨论的对象，目的旨在提示学生如何防止这些错误，以进步英语写作程度和考试成果。行为主义言语学习理论预测：第二言语学习者的言语错误主要来自母语的干扰（2001）。二语习得者把一种言语的某个成分（包括构造）在言语接触或习得过程中移植到另一言语中，这种现象通常称作言语迁移（2003）。特别是学习者在初级阶段时，由于缺乏习得语料，只好转而依赖母语的表达形式来表达思想，因此母语迁移的错误也比拟多。产生了许多“变形的、既非汉语也非英语的具有中国特征的中式英语（2000）。笔者在修改学生作文时，发现存在大量的受汉语负迁移影响的表达法。它们涵盖了词语、词组、语法和构造等层面。下面首先就学生在写作中呈现的各层面错误停止举例和剖析。2．受汉语迁移影响的错误举例和剖析2．1词语、词组层面错误1）名词错误例1：Itisnotaneasyworktofinishthepartofreadingcomprehensioninthirty-fiveminutes．(在35分钟内完成阅读了解不是一件简单的工作。)剖析：由于汉语名词缺乏单复数辨别，在该句中，学生不晓得work的意义为“工作”时是不可数名词，“一件工作”应该表达为“apieceofwork”，或者把“work”交换为“job”或“task”皆可。例2：Theirparentsdon’texpecttoreceivealotofthingsfromtheirchildrenontheirbirthdays．(他们的父母并没有希冀在华诞时从孩子们那里收到许多东西。)剖析：既然英语和汉语属于差异宏大的两种言语，它们词汇的内涵和外延也不尽是一样的。汉语的“东西”可指示“礼物”这一外延，但是英语不能用“thingswww.ws126.net/daixielunwen”指示“presents”或“gifts”。学生开端学英语的时分，由于程度所限，他们只晓得英语单词的汉语释义，但是汉语意义又不能总与英语单词相吻合，这就呈现了几个英语单词共享相同或相近的汉语释义。比方：“neglect”，“ignore”和“overlook”都有相同的释义“无视”，但是它们分别适用于不同的语境。学生常常没有查英语词典，彻底弄清它们的准确释义和适用的语境。因而，在写作中，随意抓一个用而招致犯错误。

浅谈中英文化差异新教学大纲规定，九年义务教育初中英语教学的目的是培养学生运用英语进行交际的初步能力。英语考试也逐渐向这个方向靠拢。每种语言都背负着其民族的历史、文化。要谈到英语教学就不能回避中英文化的差异问题。（一）中英文化存在的一些差异一、从词汇的文化负载中看差异词汇中往往负载着许多文化内涵。如在中国虎代表的是百兽之王，词汇中常常出现将门虎子、虎踞龙蟠、虎虎生威等词语。但在英语中虎的地位被狮子所代替。如英国的别称以及前段时间播映的动画片《狮子王》。又如狗在中文中多含贬义：狗腿子、狗奴才等；而在英国文化中狗是人类最忠实的朋友。再如力大如牛（译成：as strong as horse）、a busybody并非大忙人而是“好管闲事的人”、black tea并非黑茶而是红茶、黄色书刊不是yellow book而是dirty book……；因而如果根据字面直译就会闹出大笑话。二、从姓名及称谓中看差异1、结构形式上的差异我们知道，姓名由姓（Family name）与名（Given name）组成。英国人的排列方式是名（Given name）＋姓（Family name）而中国人的却与之相反是姓（Family name）＋名（Given name）。为什么会存在着这种差异呢？这与两个国家人民的价值观念有关。由于相较而言英国封建制度存在的时间较短，资本主义发展得较早，尤其是文艺复兴时期宣扬个人主义至上的思想，崇尚以个人为中心深深地影响了英国人。因此这个国家的国民具有强烈的个体本位主义，反映在名字上就出现了名在前的形式。而我们中国具有漫长的封建历史，儒家思想根深蒂固。强调中庸之道，反对个人主义。最重视的是家族的传承，体现的是一种群体本位主义。由此出现了将家族标识－姓放在前面而代表个人的名放在后的形式。2、姓氏使用的差异由于我国早在远古姓氏出于图腾，进入封建社会后常以出生地、封地、官职、封号等作为姓氏的来源，将姓作为一种荣誉。因此在姓氏的选择和使用上显得极为谨慎和谦恭。而英国人却在姓名的使用上充分显示了其自我、自由的特征。有人以职业为名，如：Cook库克（厨师）；有人以家庭关系为名，如：Johnson约翰逊Jackson杰克逊；有人以天气、季节为名：Snow斯诺（雪）Frost梅弗罗斯特（霜）、Summer萨默（夏天）；有人以圣经人物为名：Bible拜布尔（圣经）；以长相为名：Strong斯特朗（强壮的）、Longfellow朗费罗（大个子）；以神话人物为名：Apllo阿波罗（太阳神）、Hymen海门（婚姻之神）、Mars马尔斯（战神）；以动、植物名称为名：Bull布尔（公牛）、Wolf沃尔夫（狼）Rose罗斯（玫瑰花）；有的以日期为名：May梅（五月）、Sunday森迪（星期日）；以物体名称为名：Stone斯通（石头）、House豪斯（房屋）等林林总总，形形色色，不论美丑。有姓驼背的、有姓坏蛋的、有姓胖、姓瘦的、有叫教堂，有叫灌木（Bush）的……因而我们在翻译英国人姓名时往往用音译而不用直译法。而在取名时又存在着一个更大的差异，那就是在中国社会中子孙及其他位卑者要避尊者讳，不能直呼长辈及位尊者的名讳。例如：唐太宗名李世民，结果观世音菩萨也被改名为观音菩萨；唐朝诗人白居易一生不咏海棠只是因为他的母亲名为海棠。而在英语国家长辈则以子孙使用自己的名字为荣，于是出现了类似查理一世、查理二世的称谓，以及爷孙同名的事来。3、称呼上的差异在非正式场合、平辈人中英两国人都喜欢相互以名字来称呼以示亲密。但在上下辈中的称呼上，就存在着较大的差异。在中国人中需要严守上下辈分的差别，对长辈要用尊称不能直呼其名；在英语国家中则不一定严格照此实行，在非正式场合中或双方关系较为密切的情况下，则常以名字来相互称呼，对父母、师长、领导、长辈等均是如此。常常出现对父母直呼其名的情况。在对亲戚的称呼中，中国人分得很细而英语国家则是较为粗略。例如：uncle一词的中文含义就有伯伯、叔叔、舅舅既有有血缘关系的也有无血缘关系的，是个统称。这与两个国家人民的家族观念有着很深的关系。此外，中国人喜欢以职务和身份来称呼，如王老师、老王等；而英语国家则不会如此，如王老师－Mr./Miss/Mrs Wang 而不叫Teacher Wang（但在我们初中人教版教材中就曾出现这种错误）。语言是一种工具，由于社会的发展必然出现一些新的词汇，而留心身边日常生活中出现的英语词汇是十分必要的。如：E-mail(电子邮件) teletext(图文电视)homepage(主页) mobile telephone(移动电话)……三、日常交谈规则习惯由于我们日常对语言的听说能力注重得还是不够，尤其是对某些词句在具体语境中如何运用仍没有引起足够的重视。故而在实际运用中常常出现使用了一些句子无论是从语法角度来说还是从语言角度来说并没什么问题的句子但却与英语国家的风俗习惯不相符或是想当然地套用一些母语的语言形式即通常所说的Chinese English，犯一些令人啼笑皆非的错误来。举几个例子来说明。例如：1、对赞扬和感谢的反应就存在着有趣的差异。中国人将自谦当作一种美德，因而在遇到外国人的赞扬与感谢时，外国人说：You did so well. 中国人的第一反应就是：Oh,no.或是Well,just so so.而这一反应将引来赞美者的不快。正确的回答应是：Thank you.2、电话的开场白上的差异Hello, this is May speaking. Is that Mary?这是英语中一个简单的电话开场白。中文意义为：您好，我是梅。你是玛丽吗？这里就不能简单地运用中文想当然地用上I am和Are you的句式。3、其他差异对于中国人来说纯粹属于自己的隐私似乎没有，而英国人却极为重视个人隐私。中国人见面喜欢问的年龄、收入、婚姻家庭状况等问题在英国人看来是让人极其恼火的事情。对于这种问题的答案往往是：It’s none of your business.(这不关你的事。)还有一些习惯用法。如：圣诞快乐应为Merry Christmas而不是Happy Christmas同样是快乐不能通用仅仅是因为习惯而已（初中英语沿海版教材中就曾出现这一错误）。当然，作为分析性语言的中文与作为综合性语言的英语在语法上还存在着相当大的差别。在这里就不详细说明了。（二）如何在教学中解决这些问题浅谈中英文化的差异的意义在于：由于存在差异，我们的母语－中文势必对我们学习英语产生一些负迁移作用，如何通过了解差异，在教学中 避免母语产生的负面影响提高学习效率？主要做好以下两点工作：首先，在搞好英语日常教学的基础上，有目的地在教学中渗透一些交际文化背景。可以让学生进行一些辅助性的课外阅读，或组织英语原声电影、录像、VCD的观看，运用网络，通过一些有声的无声的，有形的无形的，字面的形象的社会文化内涵渗透到学生心中，让学生尽可能地触摸到最原汁原味的英语世界。其次，为学生提供尽可能多的练习机会。在课堂上用纯英语教学，创造一些英语听说氛围。通过创造模拟情景，鼓励学生大胆开口实践，使学生身临其境反复练习，形成良好的英语语感，增强学生在实践中的应对能力。总之，在英语教学中忽视中英文化差异的教学将会直接影响到教学质量，影响学生交际应用能力的提高。唯有注重提高学生对语言背后所蕴含的文化背景、社会知识的了解，才能真正让学生在语言学习运用中立于不败之地。最终达到学习的目的。