求交互作用相关论文题目

企业战略、人力资源管理系统与企业绩效的关系研究摘要：有关战略人力资源管理的研究认为，企业通过人力资源实践活动之间的契合，及它们与企业目标之间的契合，可以获得高附加值、稀缺性、难以模仿和不可替代的竞争优势。本研究采用形态理论的方法探讨人力资源管理实践组合与企业战略之间的最佳契合模式。研究发现，不仅企业战略对人力资源实践组合有显著影响， 而且人力资源管理系统与企业战略的交互作用对企业利润和销售额增长率也有显著影响。本研究的结论在一定程度上支持了人力资源管理系统与企业战略的交互作用有助于提升企业绩效的观点。关键词：人力资源管理系统，企业战略，企业绩效基金项目：国家自然科学基金项目：高绩效工作系统与组织绩效关系研究（70472040）；广东省自然科学基金项目：企业人力资源管理模式及其适用背景研究（04020107）企业战略、人力资源管理系统与企业绩效的关系研究刘善仕，周巧笑，黄家齐摘要：有关战略人力资源管理的研究认为，企业通过人力资源实践活动之间的契合，及它们与企业目标之间的契合，可以获得高附加值、稀缺性、难以模仿和不可替代的竞争优势。本研究采用形态理论的方法探讨人力资源管理实践组合与企业战略之间的最佳契合模式。研究发现，不仅企业战略对人力资源实践组合有显著影响， 而且人力资源管理系统与企业战略的交互作用对企业利润和销售额增长率也有显著影响。本研究的结论在一定程度上支持了人力资源管理系统与企业战略的交互作用有助于提升企业绩效的观点。关键词：人力资源管理系统，企业战略，企业绩效20世纪90年代以来，人力资源是企业竞争优势重要来源的观点不断得到认同。企业参与全球竞争的能力越来越取决于员工能力的提高。只有不断投资于企业的人力资源，企业才能获得竞争优势。以往的研究表明，有效的人力资源管理系统可能对一个企业的股票价格产生影响。[1]Watson Wyatt的人力资本指数研究揭示，有效的人力资源管理与股东价值的创造之间有清晰的关系。研究还发现：股东5年的投资回报，低HCI的企业为21%，中HCI的为39%，高HCI的为64%。这为人力资源管理系统对企业绩效的促进作用提供了实证依据。除了财务绩效外，学者们较一致的看法是：人力资源管理系统能促进生产率的提高，同时有利于员工流失率的降低。[2]最佳实践(best practices)的观点认为某些人力资源实践活动总是优于其他活动。Huselid，Delanney和Wright等人强调，能为企业创造持续竞争优势的是企业总体的人力资源管理系统，而并非是单个的人力资源管理实践，单个的实践活动容易复制，整合性的人力资源管理系统才具有特质性、复杂性、难以模仿和路径依赖的特点。[3]Lepak和Snell指出，用单一的理想化人力资源管理系统来管理所有员工这种观点也许是错的。因此，我们需要在更宏观的层次来考察人力资源实践组合。[4]权变理论(contingency theory)认为企业需要根据不同的企业战略采用相应的人力资源实践活动。因此，为了获得最佳效果，一个企业的人力资源实践活动要与企业的其他方面保持一致，它会随着企业战略目标和所处环境的变化而变化。这种观点的基本逻辑假设是最佳的契合(fit)将会促进企业绩效的提高。[5]可见，人力资源管理系统与企业战略目标相一致也应该成为企业人力资源管理的重要目标。本研究采用形态理论(configuration theory)的观点探讨人力资源管理系统与企业战略的最佳契合模式，考察人力资源管理系统与企业战略的交互作用对企业人力资源绩效和财务绩效的影响。本研究对我们理解人力资源管理实践、企业战略和企业绩效之间的关系，弄清人力资源管理实践与企业绩效之间的“黑箱”，具有非常重要的意义。一、文献回顾与假设的提出战略人力资源管理的形态理论关注多样化的人力资源实践活动组合如何促进企业绩效的提高。形态理论不同于普遍性理论和传统的权变理论，它以整体探求原则为指导，以能产生最大绩效的“理想型”人力资源管理系统为基础，采用系统的“殊途同归”(equifinality)假设。[6]根据这一理论，一个企业所采用的人力资源管理系统必须达到内部契合(horizontal fit)和外部契合(vertical fit)。[7]内部契合是指企业的人力资源实践活动之间的内部一致性，而外部契合是指人力资源管理系统与诸如企业战略等企业特征的契合。形态理论的基本假设是通过一系列高绩效的、内部高度一致的人力资源实践活动的组合，及其与企业战略之间的恰当契合，企业可以获得更高的绩效。[8]本研究的“契合”概念，主要是指为提高企业绩效，人力资源管理系统与企业战略的紧密连接。1、人力资源管理系统与企业绩效 目前关于人力资源管理系统的研究主要基于两种基本类型： 以资源为基础(resourced-based)和以控制为基础(control-based)。以资源为基础的观点着眼于通过开发企业内部员工的能力来获得竞争力；而以市场为基础(market-based)的观点恰好相反，它着眼于通过外部劳动力市场获取符合企业要求的员工。内部培养型的人力资源管理系统往往具有以下特征：广泛的培训、内部晋升、基于员工发展的绩效考核、基于能力的薪酬体系、高度的工作保障。外部市场型的人力资源管理系统为员工提供少量的培训和较低的工作保障，其薪酬体系以市场为基础。以控制为基础的观点着眼于员工行为的规范性，要求员工严格遵守规范化标准。[9]它可以进一步分为两种类型：过程导向型(process-oriented)和结果导向型(outcome-oriented)。结果导向型的人力资源管理系统往往具有以下特征：较多的长期奖励和高度的员工参与。相反，过程导向型的人力资源管理系统的特征主要包括：固定而明确的工作设计、基于控制的绩效评估、以效率为基础的薪酬体系。[10]这两种类型可以整合为一种更为综合的人力资源管理系统。根据员工能力和技能的不同，Lepak和Snell提出四种人力资源管理系统类型，[4]分别为：承诺系统(commitment-based)、市场系统(market-based)、控制系统(compliance-based)和合作系统(collaborative)。根据Lepak和Snell的观点，每一种人力资源管理系统的基本特征如下：承诺系统致力于提高员工能力并最大化企业在人力资本投资上的回报。企业通过投资于广泛的培训活动来开发员工独特的技能，为了发挥员工的潜能，工作定义较为宽松。同时，企业鼓励员工学习和掌握企业发展所需要的特定技能，薪酬与员工绩效紧密挂钩。承诺系统所采取的人力资源实践活动与高绩效工作系统最近的研究结果是一致的。[11]市场系统强调有效率地应用员工的能力并取得立竿见影的效果。企业主要依赖于外部劳动力市场来获得适合工作需要的员工。[12]企业愿意支付有市场竞争力的薪酬来获得企业需要的人力资源，而不愿意过多投资于员工的培训和发展。控制系统致力于确保员工遵守企业的规章制度。企业更倾向于制定并执行各种严格的规章制度，并为员工设定工作目标。培训、绩效评估和薪酬往往以工作为基础。 合作系统鼓励并奖励员工之间的合作和信息共享，企业更倾向于简化过程标准并致力于团队建设。为了促进信息共享和知识转化，企业建立起相应的沟通和工作轮换机制。为了培养信任与合作的工作氛围，企业采用基于团队的绩效评估和薪酬体系。理论界就人力资源管理对于企业绩效的影响进行了大量的探索。已有的研究显示，高绩效或高参与的人力资源实践活动与企业绩效之间存在积极的关系，[13-14]甚至能促进企业财务绩效的提高。[11, 15]形态理论认为企业的人力资源实践活动应该内部高度一致，并形成系统以创造更高的企业绩效。[11, 16]也就是说，某种特定的人力资源管理系统将可能产生高绩效。[17]本研究以Lepak和Snell的观点为基础，系统分析承诺型，控制型，合作型和市场型这四种人力资源管理系统，及其对人力资源绩效和财务绩效的影响。已有的研究证明，企业可以通过采用高绩效或高参与的人力资源管理系统获得更高的财务绩效。[18-19]因此，我们提出以下假设：假设1：人力资源管理系统与企业绩效正相关。采用承诺系统的企业其绩效最好，而采用控制系统的企业其绩效最差。 2、人力资源管理系统与企业战略根据组织行为理论，为了实现战略目标，企业需要某些相应的员工行为。[20]Porter提出企业战略的类型可以分为三种：成本领先(cost leadership)、差异化(differentiation)和集中性(focus)战略。参考Porter的分类方法，Schuler和Jackson采用与Porter略为不同的标准把企业战略分为三类：成本型(cost reduction)、创新型(innovation)和质量型(quality enhancement)战略。同时他们构建了与这三种战略类型相契合的人力资源管理系统。[21]采取创新型战略的企业必须能够迅速地对市场需求做出反应，因此需要具备创新能力和应变能力的员工，企业应采取承诺型的人力资源管理系统，为员工提供多样化的培训和发展机会，让员工高度参与企业的管理，不断强化员工对企业的承诺。采取质量型战略的企业需要员工能够互相合作和信息共享，因此其人力资源管理系统必须以团队为基础。而采取成本型战略的企业为追求成本最小化，倾向于以严密的控制和规章制度来规范员工的行为，因此应采用控制型的人力资源管理系统。可见，为实现战略目标，企业应根据企业战略类型的不同采用相应的人力资源管理系统。[22]因此，我们提出以下三个假设：假设：成本型战略与控制系统正相关。假设：质量型战略与承诺系统和合作系统正相关。假设：创新型战略与承诺系统正相关。3、人力资源管理系统与企业战略的交互作用以往的研究表明，人力资源管理系统与企业战略的恰当契合与较低的员工流失率、[14]更高的生产力[23]和财务绩效有关。[11]Delery、Doty和Youndt等人发现，[16, 24]企业战略和人力资源管理系统之间的交互作用(interaction)是影响企业绩效的一个重要因素。因此，我们探讨人力资源管理系统与企业战略的不同契合类型对企业绩效的影响程度与方向，提出以下假设：假设3：人力资源管理系统与企业战略的恰当契合将进一步提高企业绩效。二、研究方法1、样本和数据收集在文献研究的基础上，本研究采用个案访谈的方法对来自48个企业的高层管理人员和人力资源管理人员进行调查，并运用编码的方法对访谈结果进行分析。在此基础上，我们设计了一份初始问卷，并在116个企业中进行了预试。通过对调查结果进行统计分析，我们对问卷项目进行筛选，形成了一份正式的调查问卷。本研究所指的人力资源实践活动主要针对管理人员和专业技术人员，这是因为他们在企业战略决策和企业绩效方面起着重要的作用，怎样管理好这些人员对企业绩效有着非常重要的影响。[25]我们让被调查者根据企业的实际情况，就问卷各项目有关人力资源实践活动的描述符合企业实际情况的程度，从1（非常不符合）到5（非常符合）分五个等级进行判断。本研究的企业样本均位于珠江三角洲。采用问卷法对这些企业进行调查，问卷发放与填答对象均为各企业高层管理人员和人力资源管理人员。总共回收有效企业样本241个，回收率达到了85％。描述性统计分析结果表明：在填写问卷的人员中，高层管理人员占％，中层管理人员占％，基层管理人员占％。在企业性质方面，国有企业占，港台资企业占，三资企业占％。就回收样本所涉及的行业而言，一般制造业占，高新技术企业占，各类服务业占％。在企业规模方面，平均人数为2395人，最多达91200人。企业成立至今的平均年限为年。管理人员占企业员工总人数的比例平均为％，人力资源部门的员工平均人数为人，企业员工流失率平均为％。2、 测量工具（1）人力资源管理系统调查问卷总共包括54个项目，所涉及的人力资源实践活动包括8个方面：招聘、培训与开发、薪酬、绩效评估、晋升、信息共享与员工参与、工作保障、工作设计。每一个方面均由4到7个人力资源实践活动来测量。探索性因素分析结果如表1所示，其结果与Lepak和Snell的结论非常相似，可以把人力资源管理系统区分为承诺系统、市场系统、合作系统和控制系统。Lepak和Snell 在1999和2002年的研究中没有考虑员工发展、参与和沟通等人力资源实践活动。如果员工被要求严格遵守规章制度和程序，那么员工的发展、参与和沟通很可能都会受到限制。因此，我们把这些反向计分的问卷项目归入控制系统。根据Youndt和MacDuffie等学者的建议，[16, 23]每种人力资源管理系统所包括的问题答案的平均值可以用来代表人力资源管理系统变量的数值。[4]因此，我们可以由每种人力资源管理系统中各项问题的平均值计算出四个人力资源指数。如表3所示，本研究问卷的Alpha系数值在之间。表1 人力资源实践活动因素分析结果 因子 1 因子 2 因子 3 因子 4承诺系统 公司有正式的员工培训计划 .20 .06 .81公司有针对提高新员工工作技能的系统培训计划 .25 .16 .03 .75公司为管理人员提供除岗位技能以外的广泛的培训项目 .27 .35 .23 .63培训项目主要关注长期目标而非短期目标 .13 .33 .35 .64公司员工的晋升阶梯是多样化的而非单一的 .38 .11 .37 .44绝大多数技术、管理人员有正式的职业发展规划 .31 .34 .37 .44公司的绩效评估非常注重将员工行为引导向符合公司战略的方向 .39 .28 .27 .47市场系统 公司管理人员的薪酬水平处于行业水平的75分位以上 .23 .48 .35所有员工的奖励工资都与工作绩效挂钩 .39 .60 .30公司为管理人员提供灵活的薪酬组合而非标准的薪酬组合 .26 .31 .61 .03中高层管理人员的奖励工资与公司利润等财务指标挂钩的程度很大 .11 .24 .78 .09管理人员中，同一岗位的高绩效员工和低绩效员工在奖励工资上的差别很大 .32 .06 .59 .05控制系统 绩效评估的重点是鼓励员工发展而非员工奖惩R 绩效评估使用长期而非短期的衡量标准R 公司有正式的员工参与计划R 公司在经营管理决策上的分权程度很高R 公司能够有效地接纳和反馈员工的意见R 公司有定期的员工满意度调查，并依据结果进行相关改进R 公司经常举行各种活动促进员工之间的情感交流R 合作系统 管理人员经常参加跨职能培训或工作轮换 .24 .50 .26 .35公司为绝大多数员工提供包括员工持股和利润分享等在内的团队分配计划 .18 .50 .29 .13绝大部分员工可以参与到自我管理团队、跨部门团队、项目团队的工作中 .34 .67 .15 .14员工可以完全自主安排自己的工作 .73 公司战略、市场和客户反馈等信息与绝大部分员工共享 .29 .65 .05 .19公司通过简报和网站等方式实现与员工的信息共享 .12 .55 .18 .22特征值 解释方差变异量（%） 注：R 为反向计分项目（2）企业战略企业战略包括成本型、创新型和质量型。参考Schuler、Jackson和 Huang等学者的研究，[20, 21]本研究采用十个项目来测量企业战略类型。让被调查者根据他们公司的实际情况，就问卷各项目有关企业战略的描述符合企业实际情况的程度，从1（非常不符合）到5（非常符合）分五个等级进行判断。运用最大方差转轴法进行主成分因素分析，结果如表2所示。三个因子的累计方差贡献率达到了。成本型、质量型和创新型战略的Alpha系数分别为，和。表 2 企业战略因素分析结果 因子 1 因子 2 因子3成本型战略 公司注重削减一般管理费用来保持竞争力 .20 .78 .12公司产品的价格定位低于其他竞争者 .03 .54 .24公司通过提高运营效率或降低生产成本来超越竞争对手 .09 .73 .32公司严格控制劳动力成本 .17 .72 质量型战略 公司有质量管理小组 .83 .08 .01公司设有生产或服务质量的最低标准 .69 .09 .08公司有非常严格的质量管理程序 .88 .06 .14创新型战略 公司经常开发新产品或新技术 .20 .01 .83公司投入巨额资本进行生产过程或服务过程的创新 .36 .21 .47公司经常在市场上率先推出新产品或新服务 .12 .30 .80特征值 解释方差变异量（%） （3）企业绩效Dyer和Reeves提出了四种企业绩效类型，即人力资源绩效（员工流失率，工作满意度）、运作绩效（生产率，质量，服务）、财务绩效（利润率）和资本市场绩效（增长，投资回报）。由于财务数据较难获得，而且在跨行业的研究中财务绩效指标并不具有可比性。因此，本研究采用以下四个绩效指标：总体绩效，员工流失率，销售增长率和利润增长率。其中销售增长率和利润增长率通过前两年企业销售及利润额变化的百分比来衡量。总体绩效是一个由员工满意度、员工生产率、产品和服务质量、研发能力和市场份额等组成的复合型指标，采用Likert量表对其进行测量，从1（非常差）到5（非常好）分五个等级进行判断。对四个企业绩效指标进行因素分析，结果只得到一个因子，其累计方差贡献率达到了。（4）控制变量由于规模较大的企业比规模较小的企业更可能实行制度化的人力资源管理活动，进而影响企业绩效，[16]因此，需要控制企业规模的影响。企业规模参考过去的研究以员工总人数取对数进行衡量。[11]样本的所有制类型是另一个可能影响人力资源管理和企业绩效的因素。例如，国有企业倾向于通过规章制度来约束员工的行为，因此，在采用创新的人力资源实践方面较为迟钝。在所有制类型方面，本研究将港台资企业作为比较的基础，用三个虚拟变量来分别代表国有企业，民营企业和三资企业。

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★ 社会心理学论文4000字

你要先写出因何整合，整合的市场价值和对企业积极的影响。然后整合过程，最后给出结论。整合后实际体现的问题以及以后如何改进。

中小学生对教师及同伴价值信念的知觉及其对归因的影响X李晓东1 ,庞爱莲1 ,林崇德2(1. 东北师范大学 心理学系,长春130024 ;2. 北京师范大学 发展心理研究所,北京100875) 摘 要: 用实验法研究了328 名中小学生对教师及同伴价值信念的知觉及其对归因的影响。结果表明: (1) 无论结果为成功还是失败,中小学生都一致认为努力的学生会受到教师的喜爱和同伴的欢迎,能力低又不努力的学生最不受教师和同伴的喜爱。(2) 学生对教师及同伴价值信念的知觉对其归因有影响,中小学生可以为得到教师及同伴的认可而做出有利于自己的归因。关键词:归因;成就中图分类号:C912. 6 文献标识码:A 文章编号:1003 - 5184 (2003) 04 - 0034 - 051 问题提出归因理论在过去30 年里对教育产生了深刻的影响。在归因理论看来,学生将自己的学业成败归因于能力还是努力具有重要的动机意义,它将影响学生对未来成功的期望以及是否继续投入学习活动。以往关于归因的研究主要侧重的是学生或教师的个人信念,强调原因知觉的个人心理内部结果。近来归因理论的新发展是将归因不仅看作是一种个人内部(int rapersonal) 的动机理论,而且是一种人际之间(interpersonal) 的动机理论。正如Weiner[1 ]指出的:成就情境中的成功与失败不是发生于真空中的,相反,存在一个丰富的社会情境,它既影响成就表现也受成就表现的影响。这个社会环境包括教师、同伴和父母,他们因学生的成就表现快乐或伤心,表达他们的愤怒和同情,给予奖励、惩罚、帮助或忽视。学生就自己的成就表现也应向这些重要他人有所交待,这就是所谓公开的归因。由于人们对事件的原因知觉会影响人的情感和行为,因此行动者会有意识地去影响观察者的原因信念。但要有效地控制他人的反应,需要了解指导这些反应的某些心理机制或原则。如,当对一些负面的个人事件做出公开解释时,个体需要了解哪些理由可以开脱,并从中选择一种更有利于自己的理由。人们必须能够理解和预测不同的理由是如何影响他人的反应及知觉的[2 ] 。学生也可能为了获得教师或同学的喜爱或同情做出有利于自己的归因。这样做的前提是学生必须了解教师或同学的原因信念,如他们是喜欢高努力的学生还是喜欢高能力的学生等。通过印象整饰策略来促进社会认可,学生必须做到:第一,意识到他人的价值或期望是什么;第二,以一种与他人价值或信念一致的方式呈现自己[3 ] 。J uvonen[4 ]等人对美国及芬兰中小学生研究发现,学生对教师和同学的原因信念知觉存在年级差异,学生向教师或同学做出的归因倾向与其原因信念知觉是一致的。这种结果是否符合中国学生的情况呢? 因为价值信念问题常常是受文化因素影响的。经过查阅文献发现,我国目前还没有这方面的研究。中国文化非常强调努力的作用,教师和家长在教育子女时大都强调要用功读书,这种观念也会潜移默化地影响学生,使他们认同努力并喜欢努力学习的同学。同时,中国人是他人取向的,为了保全面子,维护自尊,学生应该倾向于做努力不够、运气不好等归因而不是威胁自尊的能力不足归因。为验证以上观点,本研究将以中小学生为被试,考察他们对成功和失败两种成就结果下教师和同伴价值信念的知觉,即在他们眼中教师和同伴更喜欢哪一类学生:高能力还是高努力? 教师和同学的价值信念有差异吗? 为了博得教师和同学的喜爱,学生倾向于做何种归因呢? 这种归因会否因为观众(教师或学生) 不同而有所不同?2 研究方法2. 1 被试被试来自长春市一所普通小学和一所普通中学。其中小学4 年级学生97 人(其中女44 人,男53 人) ,平均年龄11. 09 岁,小学6 年级学生114 人(男63 ,女51 人) ,平均年龄13 岁,初中二年级学生第23 卷总第88 期心理学探新PSYCHOLOGICAL EXPLORATION2003 年第4 期X 基金项目:教育部出国留学人员课题© 1995-2005 Tsinghua Tongfang Optical Disc Co., Ltd. All rights 人(男64 人,女53 人) ,平均年龄14. 95 岁。2. 2 工具及施测程序采纳J uvonen 和Murdock 的实验材料进行研究。实验分为两个部分,第一部分要求学生想象一下在一次重要的考试结果出来后,会怎样向教师或同学解释。具体描述如下:请想象一下,你在一次重要考试中考得特别好(不好) 。你的老师和同学很想知道为什么你会考得这么好(不好) ? 你要给他们一个解释。为了与老师和同学(这些同学在班上很受同学们的喜爱) 友好相处,你给出下列解释的可能性有多大? 在成功的情况下,能力、努力、运气和难度分别描述为:“我擅长学习这些东西”,“考试前我做了认真的复习”“, 我只是运气好”“, 这次考试比较简单”。在失败的情况下,能力、努力、运气和难度分别描述为:“我不擅长学习这些东西”,“考试前我根本没复习”“, 我只是运气不好”“, 这次考试太难”。要求分开老师和同学作答,6 点评分。1 表示极不可能,6 表示极可能。第二部分是考察教师和同伴喜欢的学生类型是否不同。按能力和努力的高低描述了四类学生,如“大家都知道王小红(王大刚) 学习非常努力。她(他) 上课时总是专心听讲,认真完成作业。王小红(王大刚) 很聪明所以学习对她(他) 来说是很容易的一件事。她(他) 在期末考试中取得了好成绩(差成绩) ”。故事中描述的学生与被试性别一致,要求被试分别就教师和同学对其喜欢的程度做出判断。6 点评分,1 表示非常不喜欢,6 表示非常喜欢。四类学生的描述各占一页纸,按随机顺序排列。每个学生只对一种结果进行判断。如果在实验的第一部分回答的是成功的情况,在实验的第二部分就回答失败的情况。由心理系研究生担任主试,集体施测。班主任回避,学生匿名作答。所有数据均用SPSS for win10. 0 软件包处理。3 结果3. 1 中小学生对教师和同伴价值信念的知觉学生对教师及同伴价值信念的知觉见表1 。为了解在成就结果相同的情况下,教师和同伴喜欢的学生类型是否不同,将分别就成功和失败情境进行3 (年级) ×2 (性别) ×4 (学生类型) 的重复测量方差分析。其中年级与性别为被试间变量,学生类型为被试内变量。结果如下。3. 1. 1 结果为成功时教师喜欢的学生类型 努力和年级之间主效应显著, F(1 ,144) = 182. 390 , p <0. 001 ; F(2 ,144) = 3. 57 , p < 0. 05 。努力和年级存在交互作用, F(2 ,144) = 4. 414 , p < 0. 05 ,努力与能力存在交互作用, F(1 ,144) = 4. 963 , p < 0. 05 。能力主效应不显著, F(1 ,144) = 1. 598 , p = 0. 208 ;性别主效应不显著F(1 ,144) = 0. 264 , p = 0. 608 。由于努力和年级、努力与能力存在交互作用,需作简单效应分析。结果表明,各年级学生均认为教师喜欢努力的学生,无论能力高低,高努力的学生总是更受教师的喜爱(高能力时: F(1 ,159) = 103. 898 , p < 0. 001 ;低能力时: F(1 ,149) = 153. 343 , p < 0. 001) ;当学生付出了高努力时, 其能力高低并不影响教师的喜爱度,F(1 ,153) = 0. 426 , p = 0. 515 ;而当学生不努力时,高能力的学生比低能力的学生更受教师的喜爱,F(1 ,152) = 7. 839 , p < 0. 01 。3. 1. 2 结果为成功时同伴喜欢的学生类型 努力和能力之间主效应显著, F(1 ,144) = 83. 968 , p <0. 001 ; F(1 ,144) = 3. 963 , p < 0. 05 。年级和性别之间主效应不显著, F(2 ,144) = 0. 761 , p = 0. 469 , F(1 ,144)= 0. 974 , p = 0. 325 。努力与性别交互作用显著,F(1 ,144) = 4. 415 , p < 0. 05 ,努力与能力交互作用显著, F(1 ,144) = 4. 562 , p < 0. 05 。由于努力与性别、努力与能力存在交互作用,需要作简单效应分析。结果表明,无论男生还是女生总是更喜欢努力的学生,男生: F(1 ,80) = 27. 478 , p < 0. 001 ; 女生: F(1 ,68) =66. 640 , p < 0. 001 。高努力的学生更受女生的喜爱, F(1 ,148) = 4. 034 , p < 0. 05 ;而对低努力学生,同伴喜爱度没有性别差别。对于高努力的学生,其能力高低不影响同伴的喜爱度, F(1 ,153) = 0 , p = 1 ;对于低努力的学生, 能力高低则影响同伴喜爱度,F(1 ,152) = 8. 358 , p < 0. 01 ,高能力学生更受欢迎。无论能力高低,努力的学生都更受同伴的欢迎,高能力时, F(1 ,159) = 49. 747 , p < 0. 001 ; 低能力时,F(1 ,149) = 68. 726 , p < 0. 001 。3. 1. 3 结果为失败时教师喜欢的学生类型 努力主效应非常显著, F(1 ,155) = 269. 489 , p < 0. 001 ,高努力的学生比低努力的学生更受教师的喜爱;性别主效应显著, F(1 ,155) = 11. 004 , p < 0. 01 ;男生比女生更受教师的喜爱;能力主效应不显著, F(1 ,155)= 0. 01 , p = 0. 976 ;年级主效应不显著, F(2 ,155) =1. 743 , p = 0. 178 。能力与年级交互作用显著,F(2 ,155) = 4. 441 , p < 0. 05 ,简单效应分析发现,4 年级时,教师对高低能力的学生喜欢程度没有差别,F(1 ,50) = 1. 992 , p = 0. 164 ;6 年级时,教师更喜欢第4 期李晓东等 中小学生对教师及同伴价值信念的知觉及其对归因的影响35© 1995-2005 Tsinghua Tongfang Optical Disc Co., Ltd. All rights reserved.高能力学生F(1 ,52) = 5. 996 , p < 0. 05 ;8 年级时,教师对高低能力的学生喜欢程度没有差别, F(1 ,56) =0. 816 , p = 0. 370 。3. 1. 4 结果为失败时同伴喜欢的学生类型 努力主效应显著, F(1 ,155) = 98. 476 , p < 0. 001 ;性别主效应显著, F(1 ,155) = 5. 82 , p < 0. 05 ,男生比女生更受同伴的喜爱。努力与年级交互作用显著, F(2 ,155)= 4. 113 , p < 0. 05 ; 努力与能力交互作用显著,F(1 ,155) = 25. 404 , p < 0. 001 。简单效应分析表明,各年级同伴都喜欢努力的学生。高努力时能力的简单主效应显著, F(1 ,161) = 14. 297 , p < 0. 001 ,低能力学生比高能力学生更受同伴的喜爱;低努力时能力的简单主效应显著, F(1 ,163) = 10. 683 , p < 0. 01 ,高能力学生比低能力学生更受同伴的喜爱。无论能力高低,高努力的学生总是更受欢迎(高能力时: F(1 ,166) = 19. 508 ,p < 0. 001 ;低能力时: F(1 ,161) = 100. 022 , p < 0. 001) 。表1 学生对教师及同学价值信念的知觉年 级高能力高努力教师同学低能力高努力教师同学高能力低努力教师同学低能力高努力教师同学成功时 4 年级…x 4. 41 4. 21 4. 31 3. 87 3. 46 3. 36 3. 36 2. 97s 1. 60 1. 44 1. 38 1. 40 1. 65 1. 42 1. 48 1. 50 6 年级…x 4. 49 3. 87 4. 64 4. 05 3. 09 3. 18 2. 58 2. 87s 0. 96 1. 14 1. 11 1. 34 1. 04 1. 11 1. 27 1. 17 8 年级…x 4. 11 3. 86 4. 23 3. 91 2. 77 3. 04 2. 54 2. 75s 1. 15 1. 15 1. 29 1. 28 1. 19 1. 29 1. 09 1. 12失败时 4 年级…x 4. 76 4. 20 5. 20 4. 65 3. 80 3. 82 3. 88 3. 77s 1. 16 1. 04 1. 13 1. 13 1. 11 1. 16 1. 38 1. 33 6 年级…x 5. 02 4. 32 4. 75 4. 68 3. 83 3. 42 3. 34 3. 00s 0. 82 1. 03 1. 24 1. 16 1. 03 1. 18 1. 27 1. 29 8 年级…x 5. 21 3. 98 5. 14 4. 40 3. 56 3. 61 3. 84 3. 37s 1. 01 0. 64 1. 11 1. 03 1. 10 1. 25 1. 13 0. 983. 2 观众对学生归因的影响学生面对不同观众所做的归因2。观众(教师或学生) 为被试内变量,年级和性别为被试间变量,分别就能力、努力、运气和任务难度四种原因及两种结果(成功或失败) 做2 ×3 ×2 的重复测量方差分析。结果表明,成功时做出能力归因的观众主效应显著,F(1 ,160) = 28. 024 , p < 0. 001 ,学生更愿意向同伴做能力归因;无年级及性别差异,各交互作用也不显著。在做努力归因方面,观众主效应不显著,无年级与性别差异,各交互作用也不显著。在做运气归因方面,观众主效应显著, F(1 ,160) = 21. 108 , p < 0. 001 ,表明学生更可能向同伴做出运气解释;年级主效应显著,F(2 ,160) = 3. 726 , p < 0. 05 ,事后比较(LSD) 表明4 年级与8 年级学生之间差异显著(X4 - X8 = - 0. 626 , p< 0. 01) ,表明8 年级学生更愿意做运气解释。在做任务难度归因方面,观众主效应显著, F(1 ,160) = 21. 265 , p<0. 001 ,学生愿意向同学做出任务简单的解释;年级主效应显著, F(2 ,160) = 4. 647 , p = 0. 011 ,事后比较(LSD) 表明,4 年级与8 年级之间有显著差异(X4- X8 = - 0. 674 , p < 0. 01) ;6 年级与8 年级之间有显著差异(X6 - X8 = - 0. 561 , p < 0. 05) ,8 年级的学生更愿意做出任务简单的解释。失败时, 做能力归因的观众主效应不显著,F(1 ,254) = 0. 0839 , p = 0. 361 ;无年级与性别差异,各交互作用不显著;做出努力解释的观众主效应不显著,年级主效应显著, F(2 ,153) = 9. 047 , p < 0. 05 ;年级与性别的交互作用显著, F(2 ,153) = 16. 398 , p =0. 001 。分开年级做简单效应分析发现,对于4 年级来说,性别差异显著, F(1 ,39) = 4. 973 , p < 0. 05 ,女生比男生愿意做努力归因;6 年级性别差异不显著,F(1 ,58) = 0. 191 , p = 0. 664 ; 8 年级性别差异显著,F(1 ,56) = 13. 318 , p = 0. 001 ,女生比男生愿意做努力归因。做运气归因时,观众主效应显著, F(1 ,153)= 25. 635 , p < 0. 001 ,学生更愿意向同伴做出运气不佳的解释;年级主效应显著, F(2 ,153) = 6. 665 , p <0. 01 ,事后比较(LSD) 发现,4 年级与6 年级之间差异显著(X4 - X6 = - 0. 669 , p < 0. 05) ,6 年级学生比4 年级学生更愿意做运气不好的解释。做任务难度归因时,年级主效应显著, F(2 ,154) = 3. 356 , p <0. 05 ;观众与年级之间的交互作用显著, F(2 ,154) =3. 142 , p < 0. 05 。简单效应分析表明,4 年级和8 年级观众效应不显著,6 年级观众效应显著, F(1 ,58) =7. 864 , p < 0. 01 ,对于6 年级学生来说更倾向于向36 心理学探新2003 年© 1995-2005 Tsinghua Tongfang Optical Disc Co., Ltd. All rights reserved.同学做出任务难的解释。表2 学生面对不同观众所做的归因年 级能 力教师同学努 力教师同学运 气教师同学任务难度教师同学成功时 4 年级…x 2. 26 2. 62 3. 74 3. 72 1. 94 2. 21 2. 75 3. 52s 1. 36 1. 36 1. 46 1. 62 1. 27 1. 47 1. 53 1. 48 6 年级…x 2. 51 2. 61 3. 50 3. 85 2. 20 2. 83 3. 07 3. 43s 0. 96 1. 37 1. 34 1. 29 1. 29 1. 51 1. 50 1. 59 8 年级…x 2. 14 2. 88 4. 31 4. 44 2. 37 2. 98 3. 59 4. 03s 1. 20 1. 50 1. 42 1. 43 1. 61 1. 56 1. 22 1. 31失败时 4 年级…x 3. 69 3. 76 5. 07 4. 76 2. 46 2. 76 4. 29 4. 31s 1. 64 1. 41 0. 95 1. 28 1. 66 1. 54 1. 52 1. 37 6 年级…x 3. 70 3. 78 4. 37 4. 20 2. 88 3. 70 3. 47 3. 90s 1. 27 1. 43 1. 38 1. 37 1. 26 1. 55 1. 50 1. 47 8 年级…x 3. 48 3. 22 4. 31 4. 31 3. 26 3. 95 3. 83 3. 67s 1. 19 1. 33 1. 27 1. 27 1. 32 1. 57 1. 17 1. 324 分析与讨论4. 1 中小学生对教师和同伴价值信念的知觉本研究发现无论结果为成功还是失败,中小学生都一致认为努力的学生会受到教师的喜爱和同伴的欢迎,能力低又不努力的学生最不受教师和同伴的欢迎。在强调努力这一点上,教师和学生的价值信念是一致的。J uvonen 等发现聪明而又不努力的学生最受8 年级学生欢迎的结果在本研究中未能得到验证。我们认为这可能是中西方文化差异造成的。中国文化是集体主义取向的典型代表,其主要特征是重视教育、强调努力。在儿童社会化过程中,教师和父母常常用一些强调努力的谚语来激励孩子努力学习,如“事上无难事,只要肯登攀”;“只要功夫深,铁杵磨成针”,“愚公移山”等。努力被认为是通向成功之路的最重要的品质。学生被教导为要对自己的学业表现负责,如果学业失败那是因为不够努力;如果学业成功是因为努力的结果。在学校用功读书取得好成绩的学生常被树立为榜样。所有这些都有助于中国儿童形成对努力的认可。J uvonen 等人将其所发现的8 年级学生贬低努力价值的现象解释为青少年期对成人价值的一种反抗,是独立和自主的一种表现形式,这种表现形式会提高青少年在同伴中的地位。我们的研究未能发现青少年与成人价值观不一致的现象,也可能是中国学生出现自主的要求晚于西方青少年造成的。例如Feldman 和Rosenthal[5 ]要求香港、澳大利亚及美国的10 、11 年级学生填写一项关于他们希望在什么年龄达到行为自主的问卷。结果发现总的来说对自主的期待晚,对个人主义、外在的成功和个人能力的评价较低,但对传统和亲社会行为评价较高。未来的研究可针对高中生及大学生进行以检验这种假说。4. 2 观众对学生归因的影响本研究发现中小学生就考试结果向教师和同伴做公开归因时都倾向于做努力归因,这正好与他们所知觉到的教师及同伴价值信念吻合,也就是说学生能够意识到他人的价值或期望是什么,并以与他人价值或信念一致的方式呈现自己。J uvonen 等发现的8 年级学生倾向于在失败时向教师做低能力归因在这里也没有得到验证。我们发现中小学生即使在失败时也仍然主要归因为努力。把失败归因于努力这样可控的内部原因可以把人们的注意力从能力上引开,从而达到保全面子、避免受到公开嘲笑的目的。将失败归因于努力不足也符合中国人的心理特点。中国人是非常重视面子的,中国社会也是一个爱面子的社会。面子是一个经社会认可的自我,是一种社会尊严。通常令人感到面子上过不去的情形是个体的才能、品行及声望受到挑战,在公开场合暴露出自己弱点的时候[6 ] 。而公开地向教师和同伴对自己失败的结果做出解释,显然是一种暴露自己弱点的情境,为维护自己的社会尊严,从印象管理的角度讲,学生就倾向于做出努力归因。J uvonen 曾提出学生将失败结果归因为能力低会从中受益,因为这样就不会受到教师的责备。这种解释可能并不适合中国学生。因为中国学生很小的时候就被教师和家长教导,一个人是可以通过刻苦努力获得高能力的,因此将失败归因于能力低仍然意味着没有努力,并且还会伤害自尊心,这样做的弊端远大于归因于努力不足,所以中国的学生在失败时仍倾向于努第4 期李晓东等 中小学生对教师及同伴价值信念的知觉及其对归因的影响37© 1995-2005 Tsinghua Tongfang Optical Disc Co., Ltd. All rights reserved.力归因。尽管本研究发现的结果与J uvonen 等研究的结果有所不同,但同样说明了归因不仅是一种个人内部心理过程,它同时具有社会功能,中小学生可以为了获得教师及同伴的认可做出有利于自己的归因。本研究的其他发现也说明了这一点。例如,成功时学生愿意向同伴而不是教师做能力归因,因为教师喜欢谦虚而不是骄傲自大的人,而同伴则崇拜高能力的同学。另外学生更倾向于对同伴而不是教师做运气和任务难度这样的外部的、不可控的原因,因为这种解释不仅难于被教师接受而且往往还会招来教师的批评。本研究主要发现的年级差异表现在8 年级学生要比4 、6 年级学生更愿意将成功归因为运气好和任务简单。一般来说,中学生应该比小学生具有更多的印象管理知识、更加关注自我价值,在成功时应该更倾向于做自我增强归因而不是自我保护归因。我们分析这可能是由于8 年级学生学习的内容较多、考试难度加大,考试也不局限于书本及教师讲过的东西,考试时恰好碰到复习过或知道的知识的情况也是有的。因为取得好成绩从而认为任务简单也是合理的。而小学生一般考试难度不大,考试范围也很有限,考得好与不好主要与是否努力有关,因此他们相对来说较少将成绩归因于运气和难度。由于J uvonen 等的研究里只对8 年级学生考察了能力、努力、运气和考试公平等归因,没对小学生进行这方面的研究,因此无法与之比较,这一结果有待其他研究进行验证。参考文献[1 ] Weiner B. Intrapersonal and interpersonal theories of mo2tivation from an attributional perspective[J ] . EducationalPsychology Review , 2000 ,12(1) :1 - 14.[2 ] J uvonen J ,Murdock T B. How to promote social ap2proval : EEEeffect of audience and outcome on publiclycommunicated attributions [ J ] . Journal of EducationalPsychology , 1993 ,85 (2) :365 - 376.[3 ] J uvonen J , Murdock T B. Grade - level differences in thesocial value of effort : implications for self - presentationtactics of early adolescents [ J ] . Child Development ,1995 ,66 :1694 - 1705.[4 ] J uvonen J . The social functions of attributional face -saving tactics among early adolescents [ J ] . EducationalPsychology Review , 2000 ,12(1) :15 - 32.[5 ] Feldman S S , Rosenthal D A. Age expectations fo be2havioural autonomy in Hong Kong , Australian and Amer2ican youth : The influence of family variables and adoles2cents’values [ J ] . International Journal of Psychology ,1991 ,26 (1) :1 - 23.[6 ] 郭为藩. 自我心理学[M] . 台湾:师大书苑有限公司,1996. and Secondary School Students’Perception on the Value Bel ief sof their Teachers and Peers and its Effects on AttributionsLi Xiaodong1 ,Pang Ailian1 ,Lin Chongde2(1. Department of Psychology , Northeast Normal University , Changchun 130024 ;2. Institute of Developmental psychology , Beijing Normal University , Beijing 100875)Abstracts :This study examined the perception of primary and secondary school students on their teachers and peers’value beliefs us2ing experimental methods. Ss were 328 primary and secondary school students. The following results were obtained : (1) no matterwhat the outcome was : success or failure , students believed that both teacher andpeer liked the high effort student most , low abilityand low effort student least . (2) The perception of students on their teachers’and peers’value beliefs had influenced on students’at2tributions. Students could make self - serving attributions in order to promote approval of teachers and words :attribution ; achievement38 心理学探新2003 年© 1995-2005 Tsinghua Tongfang Optical Disc Co., Ltd. All rights reserved.这种论文一般都不让复制的！排版也不好弄~我这里有10几篇，都传不上来，你要是要的话可以给我发邮件索要！

高校教师和学生的互动性研究的教育理论论文

摘要：目前在大学课堂里出现的"课堂冷漠"现象，严重阻碍了大学教学质量的提升。本论文对课堂互动性进行研究，采用互动教学能够培养学生的学习兴趣，充分调动学生学习的积极性，激发学生学习的创造性，从而提高教学质量并取得较好的教学效果。

关键词：课堂教学；师生互动；教学方式

目前大学课堂里普遍存在着一种“课堂冷漠”现象：教师在讲台上讲的口干舌燥、筋疲力尽；学生在讲台下却无精打采、昏昏欲睡。是什么原因让学生患上了这种“冷漠症”？据调查分析发现，导致这种现象的主要原因是教学体制存在着问题[1]。大多数高校课堂上仍然沿袭了过去的那种“教师讲、学生听”的满堂灌教学模式。高等院校的受教主体是大学生，是成年人，他们已经形成了较为完善的个性化的人生观和价值观，再按照传统的方式对他们进行灌输，就会出现消极被动的听课现象，影响教学效果。互动式教学方法有利于改变学生被动听讲的消极性，发挥其学习的主观能动性，使学生通过自己的积极思考领会所学知识，在参与中完成学习任务。

互动教学法[2]是指在教学过程中充分发挥教师、学生双方的主观能动性，形成师生之间相互对话、相互讨论、相互观摩、相互交流和相互促进的一种教学方法。它既不同于传统的仅以教师为主的满堂灌教学法，也不同于放任学生自发学习的“放羊”式教学方法。互动教学法能使教师和学生互动起来，提高大学生学习的兴趣，使学生们从厌学变成乐学，这将会在很大程度上促进高校的教学。

一、教师与学生的互动性

教学过程本质上是一种认识过程，是师生信息传递、转化、相互影响的过程。教学活动就是学生在教师的组织下进行有目的、有计划的学习活动，教师是教学过程的施教者，担负着组织教学活动的重任，学生是学习的主体，学生走进课堂不仅带着问题，而且还带着情感、态度、需要等因素，课堂也是学生精神生长的乐园。教学互动就是要使课堂教学真正实现师生主体的交互作用、实现师生之间知识和情感的顺畅交流。它需要通过教师教学方式的改革来活跃课堂氛围，而学生的参与和关注又会激发授课教师的积极性，给授课教师更多的压力，推动其以更饱满的热情和更认真的态度去备课和授课，探讨教学方式和方法的改革，从而形成教学效果的良性循环。

互动式教学的一个重要特征就是学生的参与性，它通过强调教师与学生的双向交流，充分调动双方的积极性和能动性，从而活跃课堂气氛，使那些被压抑在潜意识中的能量释放出来，从而实现教与学两方面的最佳效益，它既要求学生在教师的组织下按教学计划的要求系统地学习，也要求教师按学生的提问和要求有针对性地重点施教[3]。现代教育思想告诉我们，只有激发学生学习的积极性和创造性，使学生在探讨、质疑和研究中进行探求式学习才能培养创新精神。教师完全可以根据实际情况，在讲到某个理论的时候，引入当下发生的某个公共事件，让学生积极参与到互动的讨论中来，让他们在质疑和阐发自己观点的过程中，形成对这个理论的理性认识，同时也让同学们理解这个理论的多面性，形成更丰富的认知。

（一）课堂互动

互动式教学过程符合学生的学习规律。在教学过程中，学生是学习的积极探究者，教师的作用是创设适合学生学习的情景，而不是提供现成的知识。美国心理学家奥苏伯尔认为，学生接受知识的过程是一个新旧知识相互作用的过程，学生既具有一定的知识结构，又有对新知识的顺应和同化的思维属性，在教师有目的的指导下，使学生通过探究的学习方式掌握知识。

教学活动是师生互动的过程，是实施素质教育、培养创新型人才的基本途径。学生是学习的主体，调动学生学习的积极性与主动性是提高教学质量的关键。教师应围绕授课内容的重点和难点，采取行之有效的互动式教学方法达成教学目标。教与学的互动不仅仅体现在课堂上，还体现在课前与课后的教学过程中。教学互动是“善教”和“乐学”的有机结合，“善教”要求教师必须具有强烈的创新意识，“乐学”要求学生主动参与教学过程，在愉快中学习，从学习中获得快乐。因此，在构建互动式课堂教学时应做到以下几点：

1、教师尽可能为学生提供互动机会。教师是教学过程的施教者，学生是教学过程的主体。教师必须给学生提供互动机会，才能使学生主动参与到课堂教学中来，才能充分调动学生的积极性、主动性、创造性，使课堂教学焕发出勃勃生机，营造充满激情的课堂教学气氛。

2、教师为学生提供互动空间。学生在课堂上的心态要开放、自由，教师要重视学生的开放性思维训练，教学内容不拘泥于教材，不能轻率地否定学生的观点和想法。

3、教师以教材为依据设计问题，引导学生不断探索新知识。通过问题激发学生思考和探讨问题的欲望，进而鼓励、诱导学生进行求异思维，使学生通过自己的探索发现解决问题的方法。教师不仅要重视学生思维的结果，更要重视学生思维的过程和解决问题的策略。

（二）课后互动

课后互动是巩固课堂教学效果的重要手段。课堂教学由于受时间、环境的限制，师生间的教学互动受到一定条件的制约。利用课外教学环节进行交流和信息反馈，是实施师生互动的极好机会。教师可以布置作业让学生上网或者去图书馆查询相关信息，这个过程能够发挥学生的主观能动性，加深对知识的理解，拓宽知识面，提高学习兴趣，学生有什么疑问可以随时与教师沟通。师生可以在平等的环境下进行交流，比如可以建立qq群，学生们可以在群里自由的发表观点和见解。有的学生课堂上不喜欢发言，但在群里却能和老师无拘无束地交流。通过这种交流，不仅可解决学生学习上的难题，还可加强师生之间的了解和情谊。一方面有利于学生在学习过程中保持良好的心态和情绪，充分发挥其主体作用。另一方面也激发教师教书育人的内部动机。师生间诚挚的、健康的情感是师生互动的基础，也是师生素质共同提高的一种动力。

二、实施互动教学的条件

（一）互动教学给教师提出的要求

互动教学模式使教师面临巨大的挑战。教师是教学活动的组织者和设计者，要想驾驭好课堂，就必须拥有坚实的专业基础知识及丰富的相关知识，因此在课前必须进行认真充分的备课，并根据课程标准精心编写设计教案。另一方面，教师要最大限度地调动学生课堂主动参与的积极性，也必然要认真钻研，精心备课，设计好如何既能使学生掌握所讲知识，又能主动参与到课堂教学中来。

1、根据教材确定教学目标、教学的重点与难点

首先教师在认真学习课程标准的基础上，系统地通读与理解教材的内容，确定教学目标、教学的重点与难点，然后寻找适应教学目标的最佳途径和方法。其次教师要在全面研究教材的基础上，查阅大量资料，这样才能在备课中开阔视野，使教学内容丰富、充实，讲起课来游刃有余，有张有弛，轻松愉快。另外，教师还要查阅一些能够在课堂上引用的实例，使课堂更加生动，更能吸引学生的注意力。

2、从学生实际出发

教学过程是一个师生共同参与、互相作用活动，是教师的主导作用与学生的主体作用的有机统一。因此，教生的课前备课不仅要从教材出发，还要考虑到学生的需要。脱离学生实际的备课，不仅会挫伤学生学习的积极性，而且还会造成学生对学习的逆反心理，从而严重影响教学的质量。

3、研究教学方法

同样一堂课，教学方法不同教学效果也不一样。教师在备课时，要努力专研，精心设计。教学方法的设计必须紧扣课堂教学目的、教学内容和学生实际，立足于调动学生学习的积极性。另外，一堂课如用一种教学方法，容易造成教学枯燥乏味，使学生产生厌倦感。因此，课前备课应尽可能将各种教法互相配合，以创建活跃的课堂气氛。

（二）互动教学给学生提出的要求

互动式课堂教学要求学生的参与，是指教师精心设计教学活动以引起学生兴趣，引导学生积极投入，在教师的组织和引导下实现师生互动，充分发挥学生的主动精神、创新精神，达到使学生自我发展为目的的一种活动过程。为了更好的实现课堂互动教学目的，学生在课下需要认真阅读及查阅相关资料，充实自我，以满足课堂上参与相关主题讨论的需要。

1、课前准备，收集资料。在授课之前，教师应引导学生带着一些问题通过各种方式和各种渠道收集相关资料。让学生课前准备、搜集相关资料的教学环节，可以激发学生的学习兴趣和欲望，为教学的成功起到促进作用。

2、课堂发言。课堂上，教师引导学生将课前准备的资料进行发言交流。学生的发言和汇报，为学生创造了一次交流的机会，使学生在交流的情境中，体验到学习实践的`乐趣。而且在一定程度上还锻炼了他们的表达能力、沟通能力、应变能力。

3、教师引导，质疑解惑。当学生将自己独立学习获得的学习信息，向同学汇报之后，教师要进行点评。点评时，一要对学生的发言给予充分的肯定；二要引导学生更加深入、广泛地学习，为学生营造合作学习的氛围。在学习中对疑难问题进行的辨析、研究、探索，在师生合作的基础上得出的结论，会给学生留下深刻的印象，使学生不仅仅局限于掌握书本的知识，在此过程中也培养了他们不断求知、深入探索的良好习惯。

（三）互动教学实现过程

互动式教学要使教与学有机地统一起来，教师与学生在课堂上能够互相呼应，产生活跃的气氛，才能有利于教学双方最佳状态的发挥。

1、采用合适的案例提高课堂教学效果

案例教学强调在教学中应将教与学的过程视为一种社会的交往情境。在这样的情境中，学生能够主动参与学习活动，师生能够互相交流。在这样的教学中，学生真正被摆到“学习主体”的位置上，他们不会被要求强记内容，但必须开动脑筋，苦苦思考，如此反复训练，学生分析问题、解决问题的能力必然有所提高。采用案例教学还要求学生对知识的广度和深度有新的开拓，通过阅读、调查和分析，进行一系列积极的创造思维活动，充分体现了学生在学习中的主体地位。当然，案例的穿插必须恰当。恰当、合适的案例来源于教师平时的收集和积累以及不断的更新。所以，成功地上好每一门课，甚至每一节课，需要教师付出大量的精力、时间和智慧。

2、通过讨论、提问等方式来调动学生的学习积极性

在一堂典型的课堂教学课上，教师的讲授时间应在上课时间的二分之一到三分之二，讲授的内容应对学生的学习起到提纲挈领、画龙点睛的作用。剩余的课堂时间应安排学生有准备地进行小组讨论、案例分析、观点交流等活动，使学生真正成为课堂的主角，给学生更多地阐述自己观点和展示自己能力的机会，使他们对知识由“被动式”接受变为“主动式”探索。实践证明对于以上课堂活动，学生参与的积极性都非常高，对于学生综合素质的提高和运用知识能力的培养效果极好。

3、学生自己归纳总结，上台进行讲解

该方法可以很好的培养学生自学能力、概括能力、演讲能力以及可以有效地提高他们的心理素质。

要实现以上三种方式的互动，需要学生的配合。同时要求教师具备更广更深的理论功底和具备解决分析实际问题的能力，具有更高的驾御课堂交流、控制课堂局面的能力；要有号召力、感染力和激情，将同学的兴趣和注意力吸引到互动教学中来。

三、结论

通过采用互动教学可以改变“课堂冷漠”的现状，充分调动学生的积极性、主动性和创新性，极大地提高教学效果。互动教学使教师面临巨大的挑战，教师既要驾驭好课堂，又要精心设计教学活动以最大限度地调动学生课堂主动参与的积极性。互动教学对学生也提出了要求，他们需要在课下认真阅读及查阅相关资料，充实自我，以满足课堂上参与相关主题的讨论的需要。

参考文献：

[1]杨娟。大学生课堂冷漠现象的社会学分析[j]。山西高等学校社会科学学报，2009，21（8）：121—124。

[2]刘建德。实施互动教学的几种策略[j]。湖南教育，2002，（11）：43—43。

[3]程玮。论互动教学中的师生关系[j]。四川教育学院学报，2006，22（10）：15—16。