中图分类号：G717 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）11-0039-04
职业核心能力是人们职业生涯中的基本能力，适用于各种职业，是伴随劳动者终身的可持续发展能力。现代高职教育的目的不仅要培养出符合某一种岗位或岗位群能力要求的毕业生，还要使就业者在职业环境发生变化时能够及时做出调整，具备可持续发展的能力。考核是高职院校进行人才培养方式调整和课程改革的指挥棒，一切改革都应该以围绕和实现最终考核目标为前提。因此，要加强对学生职业核心能力的培养，首当其冲的是必须构建基于职业核心能力的专业课程考核评价体系。
职业核心能力评价体系的构建要点
（一）职业核心能力评价体系构建的关键是实现多元化评价
多元评价是指采用多种途径，在非结构化的情境中评价学生学习结果的一系列方法，具体表现在以下方面。
终结性评价与过程性评价相结合 学生职业核心能力的获得是一个长期的、潜移默化的、循序渐进的过程，贯穿其整个学习阶段。单一的终结性考核一般将考核评价的时间设置在每个学期的中间和末尾，对于这两个时间点以外其他时间段内学生的学习表现及知识掌握程度则有所忽略；考试的内容也多是专业知识、工作原理等，侧重于对内容识记、原理理解、数据计算等能力的考核，不能体现学生职业核心能力的发展程度。因此，对职业核心能力的考核也应采用终结性考核与过程性考核相结合的方式。
精确性评价与模糊性评价相结合 精确性评价具有绝对化、量化的特点，在对评价对象进行甄别、选拔、比较及评定的时候具有明显优势，但是其缺点在于忽视了评价对象的多样性以及人类智能的多样性。职业核心能力本身具有模糊性、动态性的特点，因此，在评价时不能简单地将复杂的教育现象简化为数字，单纯用分数的高低衡量学生职业核心能力的水平，应建立相对的、具有伸缩性的考核评价标准。高职教育考核的目的是为了促进所有评价对象的进步和发展，因此，应采用精确性评价与模糊性评价相结合的方式。
考核评价的主体应多元化 职业核心能力体现在学生学习活动的方方面面，所有与评价对象有关的人都应该纳入职业核心能力的考核评价体系中。传统的考核评价方式中，学生成绩的优劣、分数的高低都由教师一人决定，学生只能被动接受，造成了学生在考核评价的过程中缺乏积极性和主动性。由于教师与学生的接触有限，只能看到学生某方面的表现，评价的结果往往有失公平。因此，职业核心能力的评价应采用教师评价、学生自评、学生互评三者相结合的方式。
职业核心能力考核评价的标准应多元化 多元智能理论认为人类的智能是多元而非单一的，主要由语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、自我认知智能、自然认知智能等八个方面的能力组成。由于教育个体的广泛性，每个人的智能优势是不一样的。对于不同学生的职业核心能力的评价，不能采用刚性的、统一的标准，应体现差异性。
（二）职业核心能力评价要与岗位专业能力评价相结合
对学生职业核心能力的考核评价必须与专业、岗位相结合。具体表现在以下方面。
职业核心能力的评价要与专业课程考核相结合 有些高职院校开设专门的职业核心能力训练课程，例如与人交流课程、数字应用课程、信息处理课程等，在每门课程中单独考核学生的与人交流能力、数字应用能力、信息处理能力。这一做法完全忽视了职业核心能力与专业课程的紧密联系，片面认为职业核心能力可以脱离专业课程单独学习、单独培养。这样做确实可以使学生某一方面的能力得到提高，但是却忽视了这些能力所具有的特定的“职业性”。专业课程是岗位职业能力的载体，因此，学生职业核心能力的考核要在专业课程考核中体现。
职业核心能力评价指标应与岗位能力评价指标相融合 高职院校的专业课程基本上实现了基于工作过程的项目化改革。在项目考核中，一方面，要体现对学生岗位专业能力的考核；另一方面，还要体现对学生职业核心能力的考核。这就要求专业课教师编写项目考核工单时在岗位能力评价指标中融入职业核心能力评价指标，从每一门专业课程、每一个项目考核入手，将职业核心能力的考核评价贯穿专业课程学习的始终。
职业核心能力评价要与专业对口用人单位要求相一致 不同职业群对于职业核心能力的要求具有一定的差异性和侧重性。在构建职业核心能力考核评价体系时，绝不能脱离本专业所对应的用人单位的要求闭门造车。要通过实地考查、问卷调查、专家访谈等方式充分了解用人单位对职业核心能力的要求，因专业制宜，制定适合本专业、适合本课程的职业核心能力评价指标。
职业核心能力评价应在特定的职业情境中进行 岗位职业能力和职业核心能力都体现于具体的职业行动。在制定考核评价体系时，应考虑行业专业特征及行动任务内容，设置与企业真实工作环境相一致的操作场景，对劳动者的行动目标和行动结果进行比较。
高职汽车检测与维修专业考核评价现状
我院课题组在对广东省内高职院校汽修类专业主干课程考核评价方式进行调研后发现，只有27.3%的学生对所学专业课程的考核评价方式表示“满意”或“非常满意”，51.5%的学生对所学专业课程考核的方式和内容的满意度为“一般”，选择“不满意”或“很不满意”的学生占21.2%。分析其原因，主要有以下几点：
首先，对考核评价体系重视不够，主干课程缺乏统一的考核评价标准。以往的教学改革都把重点放在人才培养模式的改革、课程内容的调整和教学方法的改进上，而将对课程考核评价体系的研究抛在一边，忽视了考核对教学的“指挥棒”作用。在调查中，有94%的学生反映专业课考核仍然采用传统的以笔试为主的考核方式，考核形式缺乏新意，不能调动学生主动参与的积极性。大部分院校对专业课程的考核评价只有宏观要求，没有具体的实施细则，不同专业课教师在进行课程考核设计时由于自身理解不同，导致同一门课程存在不同的评价标准。
其次，考核评价方式严重滞后，不能与高职“能力本位”的人才培养目标、基于“工作过程”的课程模式及“行动导向”的教学方法相适应。高职院校汽修专业的
考核评价体系存在以下几个方面的问题：一是考核评价内容单一，注重“岗位职业能力”，忽略“职业核心能力”。在调查中，接近80%的学生认为职业核心能力很重要，应该放在与岗位专业能力同等重要的地位。但实际上在大多数高职院校汽修类专业课程考核中，职业核心能力在学生最终成绩中所占的比例只有10%左右，考核的重点仍然是岗位职业能力。二是过程考核流于形式，实际仍以终结性考核为主。所有的专业课程都采用过程评价，但是超过一半的课程考核是期末考试成绩占总成绩的70%，平时成绩只占30%。教师评价学生平时成绩的依据是上课的出勤率、平时作业情况，而对学生在学习过程中的学习方法、学习态度、语言表达、沟通交流、团队协作、创造创新等表现完全不加考虑，所谓的“过程考核”流于形式。三是考核评价形式单一，学生参与考试的积极性差，容易引发作弊。考试形式仍然是以笔试为主，学生喜闻乐见的案例分析、课堂讨论、模拟操作、团队活动等形式基本不见踪影。对学生的评价缺乏公平性，一些平时不努力的学生考前突击一下就能取得不错的成绩。四是考核评价主体单一。对于考核评价的主体，一些院校还是实际认定为教师，没有充分发挥学生自评、小组互评的积极性和能动性。
再次，课程考核评价体系的设计与企业实际用人需求脱节。高职教育的目标是培养满足企业需求的工学结合的技能型人才，实现与企业的“零距离”对接。我院课题组针对机电维修岗位群，花费半年时间对广州市内30家汽车维修企业进行了调研，调研对象以4S店为主，通过对各企业的负责人、人力资源部经理、技术主管等开展访谈及问卷调查，了解企业真实岗位需求及用工要求。调查发现，在岗位专业能力中，企业比较看重的是学生故障诊断的能力、工具、量具使用能力、电器维修能力及保养操作能力等。在职业核心能力方面，大多数企业比较看重学生的责任心、应变能力、学习能力、团队合作能力、职业道德与忠诚度及吃苦耐劳等。企业在招聘一线专业技术工人时，最看重的是员工的吃苦耐劳精神和动手能力，这一点被30%的受访者所认同，另外有18%的受访者认为团队合作精神也很重要。由此可见，企业对学生职业核心能力有较高要求，而高职汽修专业现行的考核评价方式与之相去甚远，亟待改进。
职业核心能力考核评价体系的构建
高职汽车检测与维修专业主要培养目标是使学生具备汽车售后服务企业各岗位第一线从业人员所需要的良好的职业道德和职业素质，能熟练运用基本技能及各类检测工具完成车辆维护、故障检查、故障维修等综合工作任务，成为面向生产第一线，从事汽车维修、检测，检修设备的使用、维护保养和生产技术管理工作的高素质技能型人才。汽车检测与维修专业毕业生所面向的岗位群主要有：机电维修岗位群、服务顾问岗位群、保险与公估类岗位群等。
（一）考核模式的构建
通过对各企业的负责人、人力资源部经理、技术主管等开展访谈及问卷调查，了解企业真实岗位需求及用工要求，邀请高职院校教育专家、汽修专业带头人、专业课教师等召开课程分析座谈会。首先，对汽车检测与维修专业定位、培养方向进行分析，结合企业真实需求确定专业主干课程。在进行每门课程整体设计时，首先应重点考虑学生岗位专业能力和职业核心能力的培养。其次，应针对专业课程的不同特点，拟定合理的考核评价方案，使之既符合企业的用工需求，同时又便于教师在教学过程中实施和掌控。再次，应对教学计划和考核方案的实施进行总结和反馈，不断修改完善。
（二）评价指标的确定
汽车检测与维修专业课程普遍具有实践性强的特点，在课程教学过程中应采用行动导向教学法。在确定课程考核指标时，应融入课程所对应的职业岗位或岗位群的能力标准以及职业核心能力标准。在此过程中应注意以下几点：第一，如果课程所对应的职业岗位或岗位群有相应的职业技能鉴定标准，如汽车中级维修工、汽车中级维修电工、汽车中级营销员等，在制定评价标准时应该引入；第二，如果是“订单班”的专业课程，在确定评价指标时应重点考虑企业的要求；第三，评价指标并不是一成不变的，应根据本地的具体情况、就业市场的变化、企业需求的变化等，在保持稳定的前提下进行适当调整；第四，评价指标有可计量指标和非可计量指标两种，在选择时应尽可能选择可计量指标，便于专业课教师操作。
（三）评价指标权重的分配
不同的岗位群对学生岗位专业能力和职业核心能力权重的要求不同，如汽车机电维修岗位群主要面向的是汽车修理厂，该类企业在招聘员工时对岗位专业能力的要求明显高于对职业核心能力的要求，两者的权重大致为70%和30%。这是因为该岗位群的工作人员多从事汽车故障诊断维修，必须熟悉汽车的基本结构、工作原理、电器电路、部件拆装等专业知识，具备较强的动手能力。与之相比，服务顾问岗位群面向的企业主要是汽车4S店，该类企业在招聘时更为看重员工的职业核心能力，两者权重大致为岗位专业能力占30%，职业核心能力占70%。这是因为在汽车销售过程中，要求员工能够与客户进行良好的沟通交流，员工之间能够相互配合、同心协力完成工作任务。劳动者应具有较强的语言表达、交流沟通、人际关系处理能力。由此可见，在设计考核评价体系时，绝不能一概而论，针对不同的岗位群，对应的专业课程应有所区别和侧重。
（四）考核评价方式的选择
针对汽车检测与维修专业工作过程化的课程体系，应不断加大过程性考核在学生综合性评价中所占的比重，建立以过程性考核的平时成绩为主，终结性考核的期末成绩为辅的考核评价机制。其中，过程性考核所占比重应达到总评成绩的50%及以上，专业课教师可以根据课程的特点进行设置。在进行过程性考核时，应根据真实的工作情境、具体的工作任务，采用灵活多样的考核评价方法。如结构拆装、数据测量、小组配合、PPT演示、情境模拟、总结汇报等，充分激发学生参与的兴趣。在进行终结性考核时，可采用笔试的方法，进行开卷考试或闭卷考试，重点考核学生对专业知识的理解和掌握。在评价结果的呈现方面，岗位专业能力可采用定量评价法，以分数来呈现；职业核心能力可采用定性评价法，按照优秀、良好、一般、较差、差五个等级进行评定
。
（五）评价主体的构成
传统的考核评价是以学校相关职能部门、专业课教师为主，学生只能被动接受，这一做法扼杀了学生主动参与考核的积极性。同时，由于考试成绩基本上由教师一个人决定，所以具有很大的主观性和局限性。应从适应高职教育工学结合培养模式的角度出发，引入学校、教师、企业专家、学生多个评价主体，共同参与评价。如针对机电维修岗位群对应的专业课程，应邀请该岗位企业专家、能工巧匠共同参与课程考核评价标准的制定和实施；参与评价的专业课教师应具备汽车维修高级工、汽车维修高级电工等职业资格证书或参加过相关的职业培训；在项目操作、小组作业中应组织学生进行自评和互评，使考核主体呈现多元化的特点。下面以面向机电维修岗位群的“汽车发动机构造与维修”课程为例，对考核评价体系的设计做一介绍，具体如表1所示。
（六）课程考核的执行与反馈
在制定专业课程标准时，应完成课程考核方案的设计与审核。专业课教师应熟知课程考核的方式及具体操作方法，并在教学过程中予以实施。在课程开始的时候，应告知学生本门课程的考核时间、考核方式、考核内容，并得到学生的认可。这样，可方便学生制定自己的学习计划、学习目标，激发其主动学习、主动参与考核的积极性。在课程考核结束之后，教师应及时对考核结果进行总结。可采用访谈的方式与学生进行交流沟通，一方面，针对学生在考核过程中出现的问题进行指导，帮助其改进和提高，从而更好地进行下一阶段的学习；另一方面，应帮助学生发现其优势智能所在，扬其所长、避其所短，这样有利于学生做好职业规划，进行更加有针对性的学习。对于在考核过程中遇到的问题以及学生的反馈意见，应认真对待并予以解决，使本专业课程的考核评价更加完善。
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