论文关键词：惑 解惑 职业教育 路径
论文摘要：辨析了惑与解惑概念，指明惑不是一般意义的无知，解惑不是一般意义的解答问题。在此基础上，论述了在职业教育的教学设计中实现“解惑”的主要路径。
“师者，所以传道、授业、解惑也”(《师说》)。自韩愈此说一出，人们普遍将传道、授业、解惑视为教师的三大职责。但千百年来，人们对“解惑”既缺乏足够的重视，也存在太多的误解。比如，通常人们将解惑简单地理解为，是指给学生答疑，解答他们提出的问题。虽然有时也强调，解惑不是只给学生具体的答案，而是要培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。并由此判定，“传道授业解惑”教育观在教学主体上以“师”为中心，在教法上以“授”为中心，在教学目标上以“知”为主。
一、辨“惑”
(一)惑与无知之辨析
陈少明认为，“惑”决非一般意义的无知。惑是迷茫，它或处在多种选择可能性而不能确定，包括原来清楚的对象突然变得蒙糊了，或者是找不到自己可靠的立场了。惑与疑的关系。习惯而言，疑惑相连，决疑与解惑也常在相同的意义上被使用，说明两者有相通之处。但惑与疑还有它的区别。惑是无所适从，是不自信。疑就是不相信或不信任，但不是任意的否定或拒绝，而是建立在一定的前提或信念的基础之上。
笔者以为，将“惑”与“无知”区分开来具有十分重要的意义。因为“无知”完全处于一种被动状态，没有任何的积极意义。而“惑”则是处于一种积极探索的状态，虽然暂时没有确定的答案。同时，无知并不导致“惑”。恰恰相反，通常情况是“知而惑”。wwW.133229.coM将“惑”与“疑”区分开来，虽然从语义上考察不无道理，但实际意义并不太大。将疑列为惑的一种表现形式，也未尝不可。实际上，两者有时也纠缠在一起，很难绝对区分。
(二)惑是观察、思考、实践的结果
黄晓学认为，“惑”就是主体在境遇中可以观察到，但是不了解或不明晰的一种心理状态，表现为疑惑、迷惑和困惑。[]谢全苗认为，惑是认知主体在其成长过程中，因与自然界和他人的相互作用，所表现出来的认知结构中的已有的阐释系统紊乱而新的阐释系统尚未建立的一种过渡状态的心理活动现象
两说对“惑”虽表述不同，但都肯定其积极意义：(1)惑是在已有认知基础上产生的。这与韩愈的“人非生而知之者，孰能无惑”似乎有所区别，或者“人非生而知之”之“非”“知”不能理解为完全无知。(2)惑是在观察事物、思考问题或亲身实践过程中，遇到了新的问题。这个“新”问题，可以是对认知主体的全体而言，也可以是对认知主体的某一个体而言。但满足于既有的认知，而疏于观察、思考、实践，便无从发现新问题。(3)惑是由“旧知”到“新知”的必经阶段。中国传统文化讲究“悟”。但没有了“惑”，也就无所谓“悟”。建构主义认为学生是知识意义的主动建构者，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。但没有了“惑”，也就无所谓“意义构建”；没有了“解惑”，也就无所谓“帮助和促进”。
二、辨“解惑”
(一)解惑与解答问题的区别
既然惑不是一般意义的无知，解惑也就不是简单地解答问题。现实生活中，很多教师将解惑看成是你问我答或我问你答式的有问必答，甚至以为提问就是启发式教学，实在谬误。提问或解答提问未必就是解惑，讲授也未必不是解惑。子日：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”(《论语·述而》)愤就是形容经过苦苦的思考，但还是想不通的情形。悱就是有了自己的理解，但找不到一个比较恰当的表达。从一定意义讲，愤与悱就是惑。甚至可以说，一为知识上的惑，一为能力上的惑。孔子认为，此时“解惑”才是启发式教学，而且学生对类似的问题应能够举一反三。可见，解惑是适时适度地点拨，而不是包办学生提出的问题，不是简单地告诉学生现存的答案，更不是代替学生思考问题。也可以说，解惑的过程实际上是由教师与学生共同完成的，而且学生是主体，教师只起辅助作用。
(二)解惑包含“启惑”
有人认为在现代教育背景下，应将“授业”更新为“授方”，“解惑”更新为“启疑”“启惑”。也有人认为应将“传道授业解惑”的顺序颠倒为“解惑授业传道”。这里有一个误区。学起于思，思源于疑，韩愈讲的“解惑”的前提已是“设疑”或“启疑”。先有疑问，然后再有解惑。没有疑问或设疑，哪会有“启疑”、“解惑”?同时，所谓“惑”，既有知识性的惑，也有世界观、方法论的惑。因此，广义上讲“解惑”似也可以包含“授方”。况且，如前所述，无知无惑。否定了必要的知识传授，“解惑”也失去了基础。实际上，解惑(包括“启惑”)应贯穿于“传道、授业”的全过程，两者互为补充。
笔者无意否定“启惑”的积极意义，但更为关键的是应当如何启惑。斯多慧说：“一个坏教师教学生真理，一个好教师教学生发现真理。”我国也有“授人以鱼，不若授人以渔”之说。启惑决不是故弄玄虚，也不是为难学生，更不是随心所欲或兴之所至地提问所能达到的。其要害是合理地设置教学情境，使学生能“自然”地发现各种问题，并在教师适度点拨下，找到解决问题的方法。“问题导向”、“任务驱动”、“基于工作过程”等，都是新形势下对“解惑”的新解读。
这实际上涉及到另一个值得思辨的问题：所谓“惑”究竟是学生主动提出的问题，还是教师事先设计的问题?相对而言，学生自己发现的问题比教师硬塞给的所谓“疑惑”，对学生实现“达悟”要有益得多。清代学者陈献章认为，“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也。”当然即使是所谓学生自己发现的问题，多数情况下也难免有教师事先设计的影子。只不过它是隐含的，而不是外显的。
(三)解惑需要系统的教学设计
迄今为止，关于“解惑”的论述多限于一堂课或一个教学内容。笔者以为还远远不够。要真正完成“解惑”的使命，必须进行系统的教学设计。包括课程体系设计、课程整体设计和课程单元设计。以下以职业教育为例，试述之。
三、论职业教育中的“解惑”
(一)课程体系设计的“解惑”
职业教育的课程体系设计，从解惑的角度看，笔者以为应做到“带着问题来，带着问题走”。所谓“带着问题来”，是指每门课程都应有自己的工作任务。学生学习了这门课程，就完成了相应的工作任务，能够解决相关的工作问题。所谓“带着问题走”，是指学生在完成本门课程的工作任务时尚有若干不完善或不完美之处，需要通过后续课程的学习来进一步完善。也就是，用“问题”和“任务”将相关课程串联起来。
笔者在主持黄冈职业技术学院电子商务专业的课程体系设计时，曾经提出过“先搭台后唱戏”的主张。按照传统的知识结构，本专业的课程体系通常是先打理论基础，后学相关技术，再建设网站、开设网店，最后网站网店的经营管理。我们的设计完全打破常规，首先开设《网店建设与运营》，为后续课程搭建一个公共平台。结果是每名学生都能开设一个网店，但惨淡经营，问题成堆。但正因为如此，才给学生发现问题、分析问题、解决问题的绝妙机会，也为后续课程预留了发挥作用的空间。
(二)课程整体设计的“解惑”
职业教育的课程整体设计，从解惑的角度看，笔者以为每门课程都应给学生足够的实践时间和足够的分析问题、解决问题的空间。强化实践性教学，既是职业教育的特色，也是激发学生生疑、释疑的有效方法。通常情况下，学生对书本上写的、教师讲的似乎理解了，但真正到了自己动手实践起来，又会发现大量的问题。在校内实训过的内容，再到企业真实环境中去实践，还会发现诸多新的问题。因此，校企合作开发课程是可行的方案。
《论语》日“君子和而不同，小人同而不和”。对于学生在学习、实践过程中发现的问题，教师首先要引导学生通过各种途径搜集相关资料进行研究，并鼓励学生提出各种不同的解决方案，以求殊途同归。在教学评价上，也不应追求统一的“标准答案”，而要将创新性、有效性作为重要的评价标准。在条件许可的情况下，可考虑适度引进企业的考核机制。
(三)课程单元设计的“解惑”
职业教育的课程单元设计，从解惑的角度看，笔者以为关键是要讲究教学方法，因为教学内容的设计在课程体系和课程整体设计中已基本完成。虽然教无定法，但古今中外的先贤的教学方法仍然值得我们借鉴。除了孔子的“不愤不启，不悱不发”，孟子也曾提出“君子引而不发，跃如也”。古希腊的教育家苏格拉底提出过著名的“精神助产术”一说，通过不断发问，在辩论中弄清问题。
