新课改强调使学生获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程，反映在教学目标上，具体化为“知识与能力目标”、“过程与方法目标”、“情感态度与价值观目标”。教学目标由偏重教学知识目标的落实到三维并重，体现了对学生主体地位的重视和生命存在的关怀。但问题是，三维教学目标如何来表述和落实呢？一位教研员查阅了100位初中语文教师的约1000课时的备课笔记，“没发现一个课时的教案较好体现了‘三维目标’。众多教案中，‘知识与能力’、‘过程与方法’、‘情感、态度与价值观’排得整整齐齐但具体内容根本对不上号，只是‘贴标签’而已。问几位优秀教师，答曰：说实话，我们不懂三维目标，只是应付检查。我们区别不了过程与方法、情感态度与价值观，不得已而为之”。[1]
三维教学目标是引领新课改课堂教学的标尺，作为教育决策部门，负有对其说明的责任，作为研究者，有义务对其作出符合原意的解读。如果决策者与研究者皆含糊其辞，一线教师就会无所适从，陷入迷惑。本文在原因分析的基础上，拟就三维教学目标的本质、表述和实施等作出一个扼要的回答。
一、三维教学目标“虚化”之因
我们极力倡导三维教学目标，为什么效果不尽如人意呢？要回答这一问题，有必要追忆美国旨在改进学校质量的10年行动计划(《至关重要：美国未来的教学》)的落实情况。《至关重要：美国未来的教学》公布以后，曾给美、英、澳等国带来了希望，然而十余年后的今天，其全面改进学校教育质量的期许并未兑现，这其中的原因主要与教师专业发展的知识基础未能顺利构筑有关。[2]成功的教学改革，在于帮助教师去获得或开发有关实施细节的新思路，在于构筑一种不同于以往的崭新命题，以使教师以富有成效的方式去设计教学。然而，倡导三维教学目标以来，决策层与理论界却一直未能完成这一知识基础的构筑。
决策层习惯于把理论研究者和一线教师当作推进教学三维教学目标的“可靠点”，仅提出一个用作追求的宏观目标，至于如何表述和落实它，则要求解读者和执行者自我意会、随机应变。在决策层看来，提出一个纲领性的文件就够了。那么，接下来的问题是，由谁来制订三维教学目标的实施细则呢？理论研究者和一线教师能担此重任吗？从三维教学目标的推行情况看，理论研究者和一线教师尚缺乏转知成智的应对能力。撇开别的不说，理论研究者仅在三维教学目标的理解上就存在分歧。有的理论研究者侧重于课堂教学的生成性，有的倡导对话教学，有的偏向于小组合作教学……这类似于盲人摸象。究竟应遵从何种秩序与规则才能达到三维教学目标的彼岸？理论研究者往往是众说纷纭。一线教师在专业发展中虽学过课程与教学理论，但专业训练远远不够，“对教学的理解、对课程和学生的把握都存在问题，特别是对新课程要求的知识观的变革缺乏准确理解和把握。另外，目前条件下，教师的教学任务繁重，教学研究不足”。[3]这些实情决定了一线教师在贯彻三维教学目标中的局限性。甚至，倡导三维教学目标这么多年了，多数老师还不识其“庐山真面目”。
教学任务的顺利完成，离不开“称职的能力”、“明确的目标”、“科学的程序”和“严格的督查”四个要素。三维教学目标的实现亦然。要达成三维教学目标，首先，一线教师必须具备称职的能力。如果教师缺乏“组织教学”、“语言表达”、“组织管理”和“自我调控”等方面的能力，要进行教学改革几乎是不可想象的。其次，三维教学目标应是明确的和被理解的。正确的教学目标需要用清晰的形式表达出，目标正确而不明确，就会导致教学计划含糊，实行阶段也就难以把握。再次，执行者要熟知达成目标的程序，即关于“怎么办”的知识。有了明确的目标后，执行者需要选择科学、合理的目标实现路线。如果选择的操作程序错误，就可能事与愿违。最后，要强调的是，严格的督促检查必须贯穿始终。在三维教学目标的达成中，丝毫的懈怠和放任自流都可能贻害巨大。作为管理者，必须随时跟踪三维教学目标的进展情况，若发现问题，就应及时协商、处理，以确保教学目标的运行向着预定的方向进展。
称职的能力、明确的目标、科学的程序和严格的督查是确保教学目标达成的要件，而反观三维教学目标的落实，恰恰是在除“称职的能力”外的其他方面出了问题。教师对三维教学目标的内涵捉摸不定，更不知通过何种程序达到三维教学目标。三维教学目标的履行，实质上是一种教育实验。既是一种教育实验，就需要制订严格的操作规程，只有遵从了操作规程，才可能得到预期的结果。这类似于搭乘出租车，只有司机知晓“乘客的目的地”和“如何达至该目的地”时，乘车行为方为有效。我们常说教师的劳动具有创造性，这话的确不假，但面对含糊的三维教学目标，教师也会出现行为的规避。任何社会中，“人们对于不确定的、含糊的、前途未卜的情境，都会感到面对的是一种威胁，从而总是试图加以防止”[4]。在三维教学目标的推行中，教师回避工作中模棱两可的概念，乐意接到上级的具体指令。
二、三维教学目标的实质
解读三维教学目标的过程中，曾出现过两种典型化观点：一是均衡论，二是补缺论。持均衡论观点的教师把“知识和技能”、“过程和方法”、“情感、态度和价值观”看作齐头并重的三个“面”，并力图在教学中面面俱到，但授课时受到教学资源和视野的限约，教师在课堂上总有一种忙不过来的感觉。持补缺论观点的教师则变“讲”为“动”，讳“讲”如深，这样的课堂过于注重“过程和情感目标”，而作为基础的知识目标却没有得到落实，一堂课下来，有些华而不实。
均衡论的式微，说到底是因为教师在处理教学目标时出现了多个中心之故。一节课的时间是固定的，教师在一节课中既想干这又想干那，就会把各种矛盾平均对待，从而陷入均衡论的怪圈。全面不等于均衡，均衡不等于主次不分。在哲学中，我们熟知重点论的
思维方法，它与均衡论相对应，是指在研究复杂事物的发展进程时，要着重把握它的主要矛盾。看问题、办事情，既要全面又要抓住重点。事物存在的矛盾及矛盾发展是不平衡的。三维教学目标中，“知识与技能”是主要矛盾或矛盾的主要方面，“过程和方法”、“情感、态度和价值观”是次要矛盾和矛盾的次要方面，三者并不具有同等的生态位。当然，也不能平均使用教学力量。明白了这一点，就能在贯彻三维教学目标中排除各种外在干扰，把思想与精力始终放在“知识与技能”这一核心目标点。
三维教学目标的实现也要反对补缺式的一点论。传统的教学过分注重知识目标，但现在矫枉过正。在某些课堂上教师不是适度讲解，而是虚化或放弃“双基”。有时为了吸引学生，大量运用声像资料，学生的注意力往往被鲜艳的色彩所吸引。毋庸置疑，课改尝试中，一些课堂的内容丰富了，形式生动了，但是我们亦尝到了浮华背后的艰涩，如学生计算能力减退、字词基本功下降等。《课程·教材·教法》2006年第10期中曾有一则案例[5]：一位教师讲《景阳冈》一课时，把教学重点放在主人公在什么情况下打虎、分别打在什么地方、如何打的和结果怎样等方面，而省略了学生认字、造句和说话等基本环节。整整一节课上，学生讨论，发言，模拟打虎，讲故事，热闹非凡，而对本课最基础的听、说、读、写等训练却较少触及，一节课下来，有的学生连短短的课文也读不熟练。像这样矫枉过正同样是对三维教学目标的误解。
叶澜教授说：没有聚焦的发散是没有价值的。但聚错焦点同样无价值可言。均衡论缺乏教学的“中心”，补缺论则选错焦点，把焦点置于次位目标(过程、情感等)上，出现了华而不实的“虚荣”。三维教学目标的达成，必须围绕“一个中心”去拓展。新课改视界下的教学目标是多元的，究竟哪一目标应成为教学的中心目标呢？根据对“教学”的理解，“教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动，通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人”[6]，无疑，“知识和技能”就应成为中心目标，因为只有抓牢双基，才能以此为基础，促进学生其他素质的提高，最终把学生培养成为有益于社会的人。
“知识与技能”是实现“过程与方法”、“情感态度与价值观”两个目标维度的载体，是众矢之“的”。“过程和方法”虽也作为教学目标，但它是次位的，是实现“知识与技能”目标的关联项目。换言之，只有在协同实现“知识与技能”这一中心目标的过程中，“过程和方法”的价值才能得以彰显，离开了“知识与技能”目标，“过程和方法”目标就会无所依托。“过程和方法”目标首先是以“手段”的身份呈现的，如果“过程和方法”在发挥自身功能中恰如其分，那么，其作为教学目标的目的也就浑然天成。从这个意义上说，“过程与方法”担当着目标与手段的双重角色，与情感、态度、价值观一样，具有形成性的特质。但遗憾的是，在实践中人们常常忽视了这一点，从而过度地渲染过程、滥用方法，导致教学的“虚脱”。“情感、态度和价值观”目标主要检视学生对教学所持的基本看法和情感体验。学生在学习中总有一个态度、情感倾向，有的学生可能是带着消极的情感在学习，我们现在就是要培养学生对学习的积极态度与情感，让学生热爱学习。“情感、态度和价值观”对学生的学习具有导向作用，但“情感、态度和价值观”目标同样也是次位目标，它始终须绕“学”而“乐”，而不能自得其乐、更不可喧“宾”夺“主”。
总之，教学目标的三个维度并非简单的并列关系，而是有中心、分先后的从属关系，其中，“知识与技能”是“中心”，“过程与方法”、“情感态度与价值观”是“附属”。三者彼此渗透，相互融合，统一于学生的成长与发展中。
三、三维教学目标的实现
明白了三维教学目标的实质，如何表述和实现它就变得较为简单。在教学目标的表述和实现中，我们必须牢记“知识、技能”这一中心目标。教学中心目标不明确，师生就易在形形色色的热闹中迷失方向，遁入旁门。三维教学目标中，知识目标具有奠基作用，无论是智力因素还是非智力因素的培养皆须以学生对知识的建构、内化为基础，离开了知识的习得，就谈不上学生的能力培养、方法获得和情感陶冶等。因而，课堂实践中，应该始终把注意力紧盯于教学的中心目标之上，稍有偏离即马上回归。若能这样，就可有效避免教学偏离，提高课堂教学的效率。这自然要求：
(一)三维教学目标的表述：紧扣中心
教学目标的有效表述可为教师选择教学内容和方法提供根据，为教师组织课堂教学和评价提供准则。教学目标表述正确、清晰易懂，就为教学目标的实施奠定下坚实的基础。如果教学目标表述不当，不仅会浪费资源，而且会对教学活动产生误导。因此，课堂教学设计时，应正确表述教学目标。首先，要研读和领会学科课程标准，弄清在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三方面提出了哪些具体要求；其次，要理解教学目标分类的理论知识，学会如何正确表述教学目标；最后，目标要重点突出、全面、明确。既不能在教学目标上的表述和实现上主次不分，也不能沉溺于一点而忘却其余，而且要有明确的行为水平要求。
(二)三维教学目标的实现：突出中心
新课改的不少课堂中心分散，几个教学目标齐头并进，没有统领，哪个意思都说不透；虽有的课堂气氛热烈，学生处于欢声笑语中，却小题大做、离题万里。这些毛病的出现，都是因为事先没有确立好教学的中心目标、教学时随心所欲所致。突出中心是课堂教学的根本任务。这里所说的中心，是指中心目标，是通过教学所要达到的主要预期。它的基本要求是集中、鲜明。所谓集中，是说一堂课只有一个中心目标，全部教学
都要围绕这个中心说深、说透；所谓鲜明，是说所表现的中心必须清清楚楚。确立了中心目标，我们在教学中就要调动一切可用的手段，为突出中心服务。
突出中心的方式有很多，最常见的是教学方法的整合和教学手段的辅助：
(1)教学方法的整合。每种教学方法都有自己的运用条件和优缺点，要有成效地完成教学任务，务必实现教学方法的整合。教师既不能一讲到底，也不能让学生完全自学而甩手不管。教学是一种创造性活动，选择和运用教学方法要根据各方面的实际情况统一酌虑。魏书生在这方面堪称典范。有一次，魏书生到台湾讲学，在没有提前告知教学内容的前提下却上出了一堂令人折服的示范课。
这节课的内容是《卖油翁》。下面看看魏书生老师是如何处理这节课的：
①问学生：“学古诗词要做些什么？”得到学生的回答“解决生字，理解词语，学会翻译，会背诵、默写”后，便让学生打开课本，小声读课文。
②学生通过查字典和文下注释自学遇到的生字词。
③在相互纠正中理解和归纳古文的意思。
④背诵课文。
整节课的学习中，始终围绕教学的中心目标；以学生的自学为主，在学生存疑之处，适时点拨和议论，多种教学方法相得益彰；为活跃课堂气氛，恰当运用读、说、诵的方式，培养了学生的语言表达和思维能力。尽管这节课没有花里胡哨的扮演，却真正体现了语文教学的真谛。
(2)教学手段的辅助。为了增强教学方法的功用，运用方法时经常结合使用教学手段。教学手段是指为提高教学方法的效果而采用的一切器具和设施。它包括教学用书、直观教具、现代化视听工具以及专用教室。现代教学在研究教学方法时，必须考虑教学手段，特别是要注意运用现代化教学手段，以增强教学效果。[7]一些教师懒于使用教具，本可用多媒体高效展示的内容却用粉笔慢条斯理地书写，结果一节课所讲无几，且易形成拖堂的坏习惯，这更需要在新课改的教学实践中引以为戒。
(三)三维教学目标的评价：照应中心
课堂教学目标与评价是互为表里、相互作用的。目标为评价提供了尺标，而评价又为调整目标提供了依据。整个教学活动的进程，就是由目标到评价再到目标的过程。由于课堂教学目标是多维的，这些目标有层次上的高低之分。所以，教学目标的评价也应有主从之别，在兼顾其它教学目标时应始终围绕教学的中心目标。教学中心目标是教学活动的核心，一切教学活动都必须指向它。从这个意义上说，教学评价的首要标准是事先确立的中心目标。教学中心目标一旦确立，本身就主要负载着检验教学过程的功能。这种检验主要体现于两个方面：一是检验并校正教学进程的方向；二是检验并促成教学内容的达标程度，使次位目标向中心目标靠拢。离开了教学的中心目标，任何形式的“探究”和“活动”都是无意义的，对它的评价也是应该加以慎重的。
