在社会经济发展方式转型时期，很有必要融合社会学和心理学两种研究范式，重新遴选职业教育教师专业化发展的路径。社会学研究范式关注教师群体的专业地位，心理学研究范式关注教师个体的专业素质，二者具有内在的契合逻辑。因此，可以在尊重教师个体自主专业化发展的基础上，通过国家层面法制框架的建构、社会层面合作机制的完善、院校层面校本环境的建设和教师层面群体氛围的创造，最终实现职业教育教师群体的专业化发展。
随着治国理政新方略逐步落实，我国产业结构调整速度不断加快，经济发展方式不断转变，社会的有机构成稳步提升，民生需求结构更加多元化，这些发展态势对职业教育的发展提出了新的改革要求。为此，国务院于2014年5月份颁布了《关于加快发展现代职业教育的决定》(国发〔2014〕19号)[1]，给职业教育的改革和发展提出了总的纲领。职业教育改革是系统化的工程，而教师专业化发展(Teacher Professional Development)程度则是决定改革成败的重要因素。但是，由于存在不同的专业化发展的研究范式，不仅难以形成职业教育教师专业化发展内涵的学界共识，也导致了职业教育教师专业化发展路径的选择分歧。因此，很有必要梳理并融合各种职业教育教师专业化发展的研究范式，形成具有共识性的内涵，最终以此提升职业教育教师专业化发展效度和进度，保障顺利建成现代职业教育体系。
一、职业教育教师专业化发展的范式融合
按照学科逻辑来看，教师专业化发展主要是人力资源管理方面的研究领域，然而人力资源管理实际上是一个交叉学科，其最主要的基础学科是社会学和心理学。因此，对于教师专业化发展的研究也形成了社会学和心理学两种主要的研究范式。尽管这两种研究范式表面上看来似乎相互对立，实际上有着内在的关联逻辑，因此具有融合的可能性。
(一)社会学——群体维度的研究范式
社会学的研究范式主要从教师群体的职业在社会专业分工中的地位来探讨教师专业化发展的问题。
首先，教师专业化发展是多个社会主体共同努力的结果。教育是关系到国计民生和整个社会繁荣发展的事业，而教育部门从生产部门中分化出来也是社会发展的总体趋势，这种分化主要产生了两个结果：其一，在社会范围内形成了物质财富生产、精神财富生产以及两大社会财富生产所需要的人力资源生产的专业部门。从广泛意义上来说，教育部门主要承担整个社会人力资源的生产，而职业教育与社会经济的发展则更加紧密，它主要通过技能开发来培养各行各业所需要的产业工人，他们在社会分工中的位置大多处于两大社会财富生产链的一线。因此，职业教育教师专业化发展的目的首先在于为社会经济发展培养最适合的产业工人，因而需要不断提升自身的专业素质;这就是说，职业教育教师的专业化发展是社会经济发展的需要。其二，在社会范围内形成了依靠市场机制和法制体系(抑或行政命令)的合作行为，各大专业生产部门之间必须通过相互交换产品才能满足社会的繁荣发展和自身的长足发展。
当然，教育部门人力资源生产的规格和数量需要与社会其他产品的生产部门进行协商，而这种协商可能是通过市场机制和法制体系形成的高度自觉的和主动的合作行为，也可能是通过行政手段形成的被动的合作行为。因此，尽管职业教育教师专业化发展是社会分工的需要，但并非职业教育教师群体固步自封所能达到的结果，而是需要通过职业教育领域与社会其他部门相互合作才能实现，是职业教育的教师群体以及社会其他群体等多个主体共同努力的结果。这就是说，职业教育教师专业化发展并不是教师个体使自己的职业素质逐渐趋向精专的过程，而是必须要使整个社会认识到教师专业化发展是促进社会繁荣和进步的职责，并积极争取社会各界的支持，通过社会各部门跨界合作才能实现的专业分工结果。
其次，教师专业化发展的结果必须获得社会认同。社会对教师专业化发展的认同感主要是看教师在社会分工体系中的位置，或者说教师的社会地位，这主要有两种衡量的标尺：其一，通过由社会分工体系和市场机制对职业教育教师在社会财富生产中的贡献度进行自发的价值评判。在这种情况下，社会对职业教育教师专业化发展的评判焦点主要强调的是教师职业的社会形象、经济贡献、政治地位、薪酬待遇和教师职业能力的社会排他性等方面。因此，自上世纪后半叶，世界各国就相继出台法律，提升了教师的社会地位、政治地位和薪酬待遇。1993年《中华人民共和国教师法》相关条款规定，“改善教师的工作条件和生活条件，保障教师的合法权益，提高教师的社会地位;全社会都应当尊重教师;教师的平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高。”[2]但是，教师对社会经济的贡献和职业的社会排他性则需要教师群体的专业素质的不断提高才能够决定。
其二，通过社会顶层部门出于对社会总体繁荣昌盛前景的考量，主动运用法律、制度和行政手段等对职业教育教师的社会地位进行人为的界定。早在1966年，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中明确指出，教师职业是一种专业[3]，并将教师的职业与医生、律师等其他专业性鲜明的职业并置起来看待，且认为教师职业是受该专门领域的基础科学和应用科学的成熟度所支撑的专业化领域，教师的教学实践是教学论、心理学原理与技术的合理应用，教师是这些原理与技术的技术熟练者[4]。可见，教师专业化发展的结果并不仅仅是教师对自我发展的主观体验，而是由职业教育教师在社会分工体系中的位置和社会财富生产中所能承担的责任的大小所决定的客观估量。
总之，社会学——群体维度研究职业教育教师专业化发展就是在整个社会专业分工体系的宏观背景中进行评判教师在社会专业分工体系中的位置、教师对社会财富生产的贡献程度以及教师职业的社会排他性等。
(二)心理学——个体维度的研究范式
心理学的研究范式主要从教师个体的职业发展的维度来探讨教师专业化发展的问题。
首先，教师专业化发展是教师个体专业不断发展的过程。教师专业化发展本质上是教师个体成长的过程。教师要成为专业人员，就需要不断学习新知识，提升专业能力水平，从教育教学领域的新手型教师成长为专家型教师。由于教师是“学校中传递科学文化知识和技能，进行思想品德教育，把受教育者培养成一定社会需要的人才的专业人员”[5]，因此，教师专业化发展的过程就是教师“在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。”[6]然而，绝不可以狭隘地将教师的专业素质局限于教学方面，并将教师专业化定义为“教学专业化”或者“教学职业化”[7]，从而将教师专业化发展界定为教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。”
[8]因此，职业教育教师专业化发展的过程就是一个普通的受教育者在接受必要的教师教育后，获得教师从业资格，进入职业教育领域，并在教育教学过程中，根据现时代的学生的生理和心理发展特征、社会民生的生活和消费需求、产业经济有机构成的工艺、技术和规范等变迁趋势，不断通过教学反思、校本研修、校企合作进修和培训等专业素质提升模式，更新专业知识、提高专业能力、革新专业规范、提升专业道德素养、积累专业经验，实现专业自主和专业自觉，最终成长为具有与自己的教学领域相关的娴熟的生产性技能和教育教学才能的专家型教师。这个过程实际上也是教师通过不断学习使自己的“知识、技能、社会规范和情感”[9]全面提升的过程，因此教师专业化发展的内容理应包括文化——知识层面、能力——技能层面、道德——规范层面和生理——心理层面。
其次，教师专业化发展也是教师个体在同行中的专业地位不断提升的过程。事实上，作为职业的教师，本来就是组织分工和社会分工的结果，因此能否成为教师必须得到同行的承认，而能否获得更高的专业地位也需要获得同行默许或者相关制度的认可。教师行业的管理组织由来已久，早在中世纪教会教育时期，欧洲的教师职业必须获得教会方面许可，否则会受到教会开除教籍、逐出教会等严厉惩罚[10]，到十二世纪时，西欧的经济和工商业逐步繁荣，各种手工业的同业行会和商会逐渐成为以城市为中心的西欧社会的控制力量，在此基础上，西欧的文化教育事业也有了重大发展，中世纪大学组织开始出现，并形成了学生行会或教师行会两种相互对立的大学自治组织，从此中世纪大学认定教师准入资格的“执教授予权”和新教师的入职仪式就职礼(inception)就开始逐步脱离了大学所在城市的大教堂主教所垄断的教权，转为教师行会的俗权[11]。进入现代社会以来，教师同行组织的建设进一步加强，有些甚至成为教师治理的政治力量。
以美国为例，为了维护教师的正当权益，1857年费城成立美国教师协会，1870年，美国教师协会、美国中学校长协会、美国师范学校协会等联合组建成立全美教育协会(National Education Association：NEA)[12];几乎与此同时，1897年芝加哥也成立了教师联盟，并于1916年发展成为美国教师联盟(American Federation of Teachers：AFT)[13]。不仅如此，教师的专业地位不仅仅是教师的同行评价，同时也成为国家层面的教师管理制度。工业革命以后，随着工业生产发展的需要，包括教师行业在内的各行各业开始实行行业技术资格证书和技术职称制度[14]，这既是教师专业化发展的结果，也是国家层面教师择优录用教师从业人员以及教师同行之间进行相互评价的重要依据。
总之，心理学——个体维度研究职业教育教师专业化发展，就是在整个教师的职业群体中评判教师个体在同行中的专业地位、教师个体的教育教学专业素质发展水平的高低等。
(三)两种研究范式的内在融合逻辑
职业教育教师专业化发展的研究范式对其现实层面的路径选择具有导向作用。尽管社会学和心理学两种研究范式分别给职业教育教师专业化发展提供了不同的思路，然而它们之间却存在着内在的联系，其逻辑契合点就在于教师个体专业素质的发展水平和教师群体专业化发展水平是相辅相成的关系，前者是后者的基础，后者则是前者的目标。因此，这种内生的逻辑关系足以融合两种研究范式并为职业教育教师专业化发展提供新的思路。
教师专业化发展是具有连续性的概念，既是动态的发展过程，也是静态的发展的目标和结果。从动态的角度来说，教师专业化发展主要是指教师通过严格的专业训练和主动的专业学习，逐渐成长为具有娴熟的专业教育教学素养的专家型教师的发展过程。在这个过程中，教师主动的学习和努力是促进和提高自己专业素质的主观条件，而教师组织层面完善的法律和制度体系、教师教育体系和良好的专业环境，是教师专业化发展的必不可少的客观条件。这两个条件在教师专业化发展过程中缺一不可且相互促进。从静态的角度来说，教师专业化发展是教师职业生涯努力的目标和方向，也是指教师职业真正成为一个专门职业(专业)，使教师成为专业人员得到社会的认可的这个发展结果[15]。从这层含义上来说，教师专业化发展最终是为了使教师这类职业达到与医生、律师等职业病一样是专业水准和被社会认可的社会地位。
然而，教师专业化发展并不是教师个体力量能够达到的境界，作为一种专门化的职业，或者说一种职业达到专业化的水准，必然主要是一个社会化的职业分工的概念，而不仅仅是个体发展的概念。教师个体层面探讨专业化发展问题，是将自己的职业生涯发展历程作为发展的自我参照系或者将教师群体内部成员的职业生涯发展历程作为发展的相互参照系;教师群体层面探讨专业化发展问题，是将其他社会职业群体之间的职业发展状况作为发展的参照系。因此，尽管教师专业化发展依赖于每一个教师个体的努力，但却是教师群体在社会分工中地位和责任的综合体现，“前者为教师个体专业化，后者为教师职业专业化”[16]。
可见，教师专业化发展既是社会学意义上的群体概念，也是心理学意义上的个体概念，既是静态维度上教师职业与其他职业的对比效应和结果，也是动态维度上教师个体专业素质的发展状态和过程。这就是说，教师专业化发展“包含双层意义：既指教师个体通过职前培养，从一名新手逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持续的专业发展过程，也指教师职业整体从非专业职业、准专业职业向专业性质职业进步的过程”[17]。因此，教师专业化发展的问题既要关注教师这个职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程，也要关注教师教学的品质、职业内部的合作方式，即教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来，整合到同事关系及与其服务对象的契约和伦理关系所形成的情境中[18]。事实上，教师个体层面的专业化发展是其群体维度专业化的基础，而教师群体能否在社会分工中占据重要的是位置，则还需要社会层面的制度设计作为教师专业化发展的充分条件的补充。
综上所述，教师专业化发展是指教师个体和教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的目标、过程和结果，包括教师个体专业化的心理学测量指标和教师职业专业化的社会学测量指标两层内涵。
二、职业教育教师专业化发展的路径选择
既然教师专业化发展是社会层面和个体层面教师职业不断趋向和到达其他社会专门职业水准的综合概念，那么，在社会经济发展方式转型时期，就需要通过融合两种研究范式，在充分尊重和激发教师个体自主专业化发展的基础上，从国家、社会、院校和教师等层面来遴选全新的发展路径，最终构建起立体化的职业教育教师专业化发展的保障体系。
(一)国家层面要建构能够保障职业教育教师自主专业化发展的法制框架
就目前来看，指导我国职业教育教师专业化发展的法律主要是《教师法》和《职业教育法》，前者主要对教师的权利和义务、资格和任用、培养和培训、考核、待遇和奖励、法律责任等进行了纲领性的规定，后者主要对职业教育的体系、实施和保障条件等进行了规定，两部法律对职业教育教师的专业化发展均有所涉及，但是在可操作性方面则完全不能令人满意。
随着社会经济的快速发展，这两部法律已经不足以保障职业教育教师的专业化发展，其问题主要表现在以下几个方面：第一，两部法律多个条款的措辞使用“应当”等虚拟语气词进行界定，法律的强制约束性大大降低，使得教育部门通过与社会其他部门合作建设职业教育教师专业化发展体系的力度十分疲弱;第二，没有对职业教育教师的培养和培训体系做出明确的界定，《职业教育法》规定“县级以上各级人民政府和有关部门应当将职业教育教师的培养和培训工作纳入教师队伍建设规划，保证职业教育教师队伍适应职业教育发展的需要;职业学校和职业培训机构可以聘请专业技术人员、有特殊技能的人员和其他教育机构的教师担任兼职教师;有关部门和单位应当提供方便”[19];
《教师法》规定“各级人民政府和有关部门应当办好师范教育……各级人民政府教育行政部门、学校主管部门和学校应当制定教师培训规划……”[2]等，但是这些法律条款由于当时立法的时代局限性，并没有对职业教育教师的专业化发展的体系做出明确的规定，就连职业教育教师的教育和培养体系都没有特别明确的规定;第三，职业教育教师的准入制度、职业资格标准和教师职务制度界定不清晰，使得职业教育教师准入资格所必须规定的专业知识、专业技能和专业规范等要求的衡量标准只能主要依托于学历证书，而日后的在职培训又没有相应的专业化发展标准作为对这些专业素质进行补救的依据。因此，随着依法治国理念的逐步深入，必须加快职业教育修法和立法的进度，完善职业教育教师专业化发展的条款，修订职业教育教师的准入资格制度，建立职业教育教师专业化发展的标准体系和评价制度，细化职业教育教师的专业技术职务评聘制度，建设职业教育教师的培养和培训体系，从法制层面保障教师能够实现自主的专业化发展。
(二)社会层面要完善能够促进职业教育教师自主专业化发展的合作机制
职业教育与国计民生和社会经济需要紧密相关，职业教育教师的专业化发展必然不能脱离产业领域的有机构成变化，因此必须形成与社会其他部门之间的合作机制，共同促进职业教育教师的专业化发展。就目前的体制改革情况来看，需要国务院牵头，中央政府层面各部门之间建立起职业教育教师专业化发展的联动机制。早在2002年，《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》(国发〔2002〕16号)就提出要“在国务院领导下，建立职业教育工作部际联席会议制度”[20];
2004年6月，由教育部、国家发改委、财政部、人事部、劳动保障部、农业部、国务院扶贫办等七部门组成的职业教育工作部际联席会议制度正式建立[21];2005年10月，《国务院关于大力发展职业教育的决定》(国发〔2005〕35号)进一步明确要求“县级以上地方政府也要建立职业教育工作部门联席会议制度”[22];2014年6月，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》(国发〔2014〕19号)再次强调“充分发挥职业教育工作部门联席会议制度的作用，形成工作合力”[1]。职业教育工作部际联席会议制度是在现有体制内的重要创新，有利于强化政府各个部门之间对职业教育的统筹领导和协调沟通。然而，这个机制还有待进一步完善，其原因主要有二：第一，目前该机制的顺利运行主要需要靠强大的行政手段保障;第二，该机制主要关注职业教育学生的发展。
因此，在今后的发展过程中需要依托法律体系和市场机制，深化职业教育工作部门联席会议制度在职业教育教师专业化发展中的潜力，使其能够在协调产业等部门提升职业教育教师生产性技能等专业素质的过程中形成长效机制，并以此建立市场机制导向和法律体系保障下的校企合作的教师进修制度，建立教育部门和产业部门等共同参与的教师专业化发展评价机制，使职业教育教师专业化发展成为更加社会化的行动。
(三)院校层面要建设能够促进职业教育教师自主专业化发展的校本环境
首先，职业院校要建立适宜职业教育教师自主专业化发展的制度体系。职业院校要着力改革内部制度，在人事制度方面，引进和选拔人才要不唯学历，在符合教师准入资格的前提下，要重点向具有应用性、生产性的技术能力和经验的教师倾斜;在薪酬制度方面，要给确实到企业进修的教师必要的补助，并将进修时间折算为课时数计算课时酬金;在专业技术职务评聘制度和绩效考核制度方面，要按照分类原则对不同类别的教师进行考核，将教师到企业进修的时间作为教学课时考核，不以科研项目和论文作为各类型教师职务晋升的必要考核条件，给教师足够的专业自主空间，尊重教师专业发展的自由;在管理制度方面，要建立教师进修的轮循机制[23]，给教师转换不同类型的工作岗位以及到企业进修和培训提供灵活的制度安排，帮助教师度过职业高原期。
其次，职业院校要建立适宜职业教育教师自主专业化发展的教学环境。建设教师专业化发展的管理系统，将每位教师的教案、学材、到企业培训的案例和实践心得汇集成教师专业化发展的资源数据库，供其他教师参考和学习;职业院校与行业、企业合作，建立校内或者校外生产性实训基地，为教师提升生产性实践技能提供条件;引入企业专家，与校内的专家型教师形成合作机制，根据院校的教学专业编写校本教师进修教材，为新教师尽快进入专业角色以及其他教师掌握新技术、新工艺和新规范提供可资借鉴的学习材料。
再次，职业院校要建立适宜职业教育教师自主专业化发展的梯队结构。职业院校要积极建设教师梯队，利用校内二级部门、教研组、研究所和学术委员会等组织力量，形成老中青相结合的专业教学团队，将良好的专业素质、专业经验和教育教学传统通过传帮带的形式形成代际传承机制;此外，职业院校还要积极引进企业的技术能手和社会上的能工巧匠，与院校内部的专职教师形成专兼结合的教学队伍和帮扶结构，给予给学校教师进行专业技能指导的兼职教师必要的劳务补贴，形成能够与产业经济发展紧密衔接的专业素质结构。
(四)教师层面要创造能够促进职业教育教师自主专业化发展的群体氛围
首先，在职业教育教师专业化发展管理系统中嵌入教师专业化发展所需要的学习、反思和诊断功能，促进教师自主专业化发展。职业学院要根据国家颁行的相关法律和标准，结合当前信息技术发展的趋势，特别是要引入移动信息技术和大数据库的运算功能，开发适合教师随时随地进行专业知识、专业技能学习和教育教学反思的系统，并在能够足以保障教师隐私的情况下，邀请同行或者企业人士通过网络对教师的专业化发展状况进行在线诊断，或者根据国家对教师专业化发展的法律、制度和标准等，通过信息技术和统计技术实现自动化的专业化发展状况在线诊断功能，为教师推送即时化的诊断结果，定制个性化的专业化发展课程，使教师对自己的专业化发展情况能够有清晰的认知，从而做到心中有数，有的放矢地提升自己专业化发展的进度。
其次，职业院校要实施知识和经验管理制度，使专业教学团队形成专业化发展的学习型组织。职业教育的专业建设与产业分工和企业职业领域的岗位分工密切相关，因此必须以专业(群)为核心建立专业教学团队，根据专业教学团队成员的专业知识、技能和经验的构成状况，在教师专业化发展管理系统中搭建专业教学团队的知识和经验管理模块，深化同行群体内部的专业知识、技能和经验的高度共享，形成专业群体内部同行之间相互学习、借鉴和友好评价的氛围，促进专业群体的共同进步和发展。但是，专业教学团队建设并不排斥专业学校内部的跨界合作，更不排斥与企业之间的校企合作，而是要在教学团队建设的过程中，一定要注意团队成员的专业知识、技能和经验等与学校专业发展之间的相关性，从而使各个团队之间形成有机联系的学习型组织。
最后，职业院校要完善具有多元评价和诊断功能的教师专业化发展共生机制[24]。
职业教育教师承担着产业工人的培养重任，人才培养的质量是衡量其专业化发展水平最重要的综合指标，而职业教育人才培养质量的评价，除了教育领域中的同行评价外，产业领域中的用人单位最具有发言权，还有就是接受职业教育的学习者等重要的教育主体，也具有不可忽视的评价资格。
因此，职业院校还要注意在职业教育教师专业化发展管理系统中开发职业教育教师专业化发展的多元评价和诊断功能，吸引产业领域的人士和学生对教师的专业化发展做出评价和诊断，与学生和产业领域的专家形成专业素质的共生机制。但是，需要注意的是，在线评价并不能取代面对面的同行和企业专家的评价，这是因为教师在同行和企业专家面前实际展示自己的专业素质，能具有与网络虚拟环境等非面对面中不同的教学心理载荷[25]，从而能够充分展现自己的专业技能、专业智慧和专业经验。
作者：李锋 闫智勇 来源：职教论坛 2016年12期
