摘要：凯兴斯泰纳是德国职业教育理论界的代表人物，他的很多职业教育思想成为世界职业教育发展的理论依据。凯兴斯泰纳对职业教育课程也颇有自己的见解，他的许多观点对当前职业教育改革仍有借鉴意义。从介绍凯兴斯泰纳的核心价值观出发，罗列其在职教课程中的鲜明思想，与我国当前的职业教育课程进行比较，可以挖掘其中有价值的经验，对我国的职业教育课程改革提供启示。
关键词：凯兴斯泰纳；职业教育；课程改革；劳作学校
凯兴斯泰纳（1854~1932），德国教育家，是德国职业教育走向辉煌的奠基者，也是职业教育领域少数几个理论研究的先驱，他关于职业教育的意义、地位和运作方式的阐述成为后人不断研习的对象。公民教育和劳作教育思想是凯氏理论的两大瑰宝。他的理论成果充分体现了职业教育对于社会发展和民族进步的重要性，成为世人坚定职业教育信念的思想支柱。但是，凯兴斯泰纳的研究不仅仅止于意识的宏观层面，他对于职业教育课程也有自己的设想，而这些课程思想正是现代职业教育课程的缘起。时至今日，我们既保留了凯氏课程理论的基本模型，又在时代发展进程中不断加入、改变了一些课程元素，但依然没有达到期盼的理想效果。因此，有必要重新审读凯氏理论有关课程设想的真正涵义并寻求其实践途径。
凯兴斯泰纳理论的核心价值观
民族主义与国家责任凯兴斯泰纳生活在德意志民族由分裂到统一再到繁荣的大时代背景下，经历了民族融合的各种阵痛，因此他具有十分强烈的民族意识。这种思想毫无保留地反映在凯兴斯泰纳的教育理念中。Www.133229.COm他指出：“国民教育是一切教育的核心问题。”①“教育者的全部教育必须具有民族精神的特征。”②他的这一观点实际上继承了黑格尔的国家学说，认为国家本身是一种理想的道德组织，公民与国家的利益是密不可分的，只有每个公民都肩负起国家的责任，才能形成保护人民安全和福祉的坚强堡垒。作为最高道德的代表的国家是由公民组成的集体，每个公民都必须为这个最高价值的国家服务。因此，他极力提倡公民教育，认为只有实施全面的公民教育，才能唤起每个公民的国家道德感和责任感，才能让每个公民的行为成为推动国家向前发展的动力。但凯兴斯泰纳的民族主义与当时在德意志蔓延的偏执的民族主义情绪有着本质的区别。他坚持“国家的权力要掌握在人民的手中”③，并对魏玛共和国的体制表示认同。由此可见，凯兴斯泰纳的教育目的是社会本位论的，特别强调公民教育对实现国家价值的重要性。
实践主义与和谐发展19世纪末，德国在民族统一的大背景下，经济得到迅速发展。到20世纪初，德国已经基本实现了工业化。随着经济结构和就业分布的重大调整，工业人员的比重不断上升，培养新型的技术人才是当时德国教育亟待解决的问题。凯兴斯泰纳审时度势，提出了“劳作教育”的概念，迅速推动了20世纪早期德国职业教育的发展，并在很大程度上影响到德国之后的双轨型教育体制。凯兴斯泰纳对当时德国传统教育中重记忆、轻实践的现象表示不满，他认为学校培育的只是“知识的仓库”，而非有创造力的新人。在这一点上，他深受裴斯泰洛齐的影响，坚信“纯真理的含义只存在于狭小的范畴里，而人类的智慧则建立在对其最直接的人与事的了解的牢固基础上。”④所以，他要求学校将劳作课程纳入教育内容，甚至提出以“劳作学校”取代传统的“书本学校”，帮助学生通过劳动实践获得有用的知识。但凯兴斯泰纳的“劳作”并非指简单的手工劳动，而是包括身体和精神两个方面。他强调“劳作”的创造性，试图通过启发性的劳动发展学生独立、审慎的思考能力，从而使意志、情感和劳动技能得到全面锻炼。如果说凯兴斯泰纳将公民教育作为目的，那么职业教育则是他达到目的的手段。
凯兴斯泰纳理论的课程意识
凯兴斯泰纳希望国民学校将职业教育作为首要任务，并要求开设劳作学校贯彻他的职业教育思想。他不仅希望职业教育能融入普通教育的过程中去，还试图建立职业教育的独立地位。在劳作学校里，他提出了自己对职业教育课程的设想。
（一）课程设计
劳作课作为必修课程凯兴斯泰纳指出，尽管当时有些学校为了激发学生的学习兴趣，将手工劳动作为教学方法应用于课堂教学中，但作为原则的劳作课与作为课程的劳作课是不同的，“只承认劳作课是教育方法的原则，而不允许作为课程设置，这是无头脑的表现”⑤。为此，凯兴斯泰纳给劳作学校课程定一个原则：劳作课作为必修课程。手工劳作课程不同于一般基础教育的国民学校的手工课，而是以学生将来所要从事的职业为教育蓝本，在学习过程中，学生要掌握职业技能，养成职业态度，具备职业认知。劳作课不是简单的动手实验，而是通过劳动发展学生的心智技能和职业伦理观。将劳作课设置为独立的课程是职业教育史上的一大创举，它突破了劳动技能附属于书本知识的狭隘理解，提出了劳动创造文化、劳动创造财富的新型观点。凯兴斯泰纳充分肯定了劳作的教育价值和社会价值，为职业教育的存在与发展提供了更为有力的理论依据。
文化课中的劳作原则“以最少的知识素材，去换取为国民信念服务的最大量的熟练技巧、各种技能和劳动热情”是凯兴斯泰纳所追求的教育目标。他大量减少了读、写、算、历史、地理、文学语言等课程，尽量多地安排手工劳作课。在文化课的传授中，他反对照本宣科、死记硬背，而是一再强调要运用多种手段引发学生独立思考和精神感悟。比如，要加深对经典著作的理解，就鼓励学生通过直接或间接的方式对各类遗留作品进行戏曲表演；要了解自然科学的原理，就引导学生参加各种实验，把握物理、化学、生物学的规律和要点。在他的著作《劳作学校要义》中，将三年级的数学课设计成对工具及其零件的估价、测量和运算，不断地进行计数、称重和买卖，帮助学生获得数的概念和演算能力。因此，凯兴斯泰纳劳作学校中的文化课和劳作课并非相互独立的课程，而是相互渗透、相互促进的。
职业伦理教育的渗透出于对公民教育的理解和追求，凯兴斯泰纳渴望国家成为一个高尚的道德组织，因此职业伦理教育在他看来是异常重要的。他说：“自觉地为所属集团的利益而进行某项工作，即使是微不足道的最低贱的工作，这种自觉性始终是我们从事工作伦理化的开始。”⑥而劳动集体原则是对学生进行伦理化职业教育最有效的手段。在集体劳动的过程中，学生彼此接触，相互了解。首先形成的品德是“关心体贴”，在此基础上养成的道德本性会让学生领悟到“责任感”这一概念。劳作教育的目的还在于唤起真正的劳动热情，培养学生越来越严谨的工作作风。正是德国教育家对职业伦理道德的无限推崇，才使得德意志民族以严谨和准确的工艺取得了世界瞩目的成就。很明显，凯兴斯泰纳没有鼓励设计独立的思想品德课来“传授”职业伦理的“知识”，而是一再强调劳作本身就是品格形成的过程，团体劳作是道德培养不可或缺的载体。在凯兴斯泰纳看来，团体劳作形成了职业伦理，职业伦理又促进了职业能力的发展。
（二）职业课程的组织形式
独立思考是基本的学习方式独立思考是劳作学校的根本标志。凯兴斯泰纳认为传统的课堂领域仅仅传授前人积累下来的知识，学生是一个被动的接收者，“填鸭式”的教学方式会使学生无法真正理解知识的涵义并灵活运用于实际工作中，从而抹杀了他们的判断力、观察力和思辨能力。他倡导用个体观察和个体体会的学习方法，引导学生进入适宜的需要独立思考的劳作场所和历史、地理、自然科学和天文学的图书馆，让他们通过自己的活动体验获得独立思考的能力。凯兴斯泰纳认为独立思考是培养逻辑思维能力的最好方法。他指出，在传统的国民学校，这种独立思考的训练受到了限制，劳作学校要改变这一面貌，必须从根本上缩减教材的内容，为学生的独立学习创造一切机会，只有这样，才能激发学生学习的兴趣，使其切实体会到自己在某方面的不足，在提高自身能力的同时，获得赋予知识新价值的自由和力量，这是性格教育的重要组成部分。凯兴斯泰纳“独立思考”原则的提出实际上是对传统教学的抵制与革新，劳作课程不是服务于表面的形象化教学，他从操作层面提炼了职业教育的根本特征。
教学方法突出实践原则根据凯兴斯泰纳的设想，在劳作学校中，教师应按照职业的种类对学生实施分组教学。为了推广这种实践性教学模式，凯兴斯泰纳曾对慕尼黑市的学校进行改造。首先，他的第一项工作是延长学制，让学生的在校时间延长到18周岁。其次，增设了实践课，使学生通过动手操作，初步掌握基本的技能、技巧。再次，建设了为数不少的教学实习工作室，如在学校中普遍配置手工室、烹饪室、缝纫室等活动场所，由学校聘请经验丰富的工艺技师进行现场讲学。经过改革，慕尼黑市的学校加强了生产、生活与教育活动的结合，学生学习的积极性得到激发，教育内容大量拓展，得到了社会的广泛好评。这次改造不仅是德国职业教育的重大发展，也是整个职业教育发展史上的里程碑。这标志着欧洲传统的学徒制体制已将职业教育的责任移交给了劳作学校。
