摘要:与传统的英语阅读教学相比,图式理论在阅读教学中的应用可以充分调动学生的主观能动性,并使学生更好地理解掌握作者的意图。在这一过程中,如何帮助学生激活图示是关键问题。选择适当的读前活动,提高对图示的利用率是本文讨论的重心。
一,理论背景及概念解释
人们通常认为德国心理学家bartlett第一个使用具有现代意义的“图式”这一概念。1932年,他在著作remembering中,提出图式指对于以往反应或经验的积极主动的组织。rumelhart(rumelhart & ortony 1977:101 cf brown 1983:249)等提出图式代表概念的框架。carrell(1983)将读者先有的知识称之为图式。cook(1989)指出,图式是对以往经验的反映,同时,它是一种积极发展的形式。图式是高级的、复杂的、逐渐积累的知识结构,是在脑海中对真实世界的情形进行的反映。而nuttal(2000:7)认为:我们所做的关于世界的种种假设都取决于我们所经历的一切,以及我们的大脑如何组织我们从自身经验中所获得的知识。而图式理论就提供给我们思考这些的有效方式。他还指出:“图式是头脑的结构。尽管它产生自我们所拥有的所有具体经验,它并不指某个特定的经验,因此它是抽象的。它被组织起来从而成为一个结构,它包含内部各成分之间的关系。”
二,激活图示的意义
图式阅读理论描述的是读者将自己已有的知识和新文本中的知识结合在一起的过程,也就是利用图式来进行阅读。WwW.133229.cOM事实上所有的读者脑海中都有各式各样的图式,但是利用率却不尽相同。所以,在利用图式阅读理论进行阅读的过程中,教师必须要重视的一点就是如何激活图式。
carrell(1988)提过,阅读问题不仅仅是由于缺乏图式而造成的,可能是由于相关的图式没有被激活。也就是说,读者在阅读一篇文章的时候,可能已经有了相关的知识,但是他们头脑中的图式在阅读的过程中并没有被激活。这样的话,我们在进行阅读前活动的时候,除了要建立新的背景知识,还必须激活已经存在的背景知识。
读者要理解阅读目的,要有必要的知识基础,这样才可以处理材料的内容和结构。应该这样理解:读前活动引出了读者已有的知识,构建了背景,并使学生集中注意力。
三,激活图示的方法
事实上,auerbach和paxton(1997:259)对于读前活动曾经有过建议,他们提出一些可行的方法,其中一些在利用图式进行英语阅读教学的时候能够使用:
---评估已有的知识
---写下读者自身关于主题的经验
---针对题目提问
---绘制语义图
---在预习的基础上预测文章内容
---确定文章结构
---速读找出文章大意
---阅读导言和结论
---在预习基础上概括文章
作者个人认为,其中前五条在进行激活图式方面都是很有实际意义的,而后面几条则可以在使用图式方面多加使用。
以下具体介绍一下实际中经常使用的几种激活图式的方法。
3.1 头脑风暴
教师可以用各种方式来引发读前活动,例如一个关键词,一张画,这些都能用来激发学生讨论,或者至少我们可以说能激发学生说话或思考。教师可以采取“头脑风暴”的形式让学生说出任何他所想到的东西,然后可以把得到的信息记录在黑板上,这样可以让学生看到其中的联系。如果学生没有意识到其中的联系,教师可以用一些问题来引导他们注意,例如“什么使你想到……?”另外,教师可以把最初获得的一些词分类记录,也可以让学生进行分类,这样,新获得的一些词就可以放在不同的类别下,使结果显得更有条理。而且这一种方式还可以使学生去注意听其余学生的解释,他们也会注意到去和其余学生进行交流。当然,这还能使学生有机会去接受、反对别人的观点,可以使他们修正自己最初的一些观点,从而更正确地去了解这一个关键词或这一张画。无论如何,这都能使学生尽量将自己所知道或了解的背景知识和课文中的相关概念联系起来,这可以使他们适当地去预期课文中会出现什么内容。
3.2 提问
我们之前提过,有一些教师在进行读前活动的时候,仅仅是简单地要求学生自己把课文先看一遍然后完成课后问题。我们认为这样做是绝对不够的。但是,这并不意味着提问毫无意义。事实上,很多提问对于学生更好地进行阅读都很有帮助。但是,过去这类提问往往更侧重于在阅读过程中或阅读过后对课文的理解,而现在,有很多提问的设计都更侧重于在正式阅读之前进行,作为一个导入,或者要求学生在浏览课文(而不是精读)后立刻回答。事实上这样的提问对于激活图式意义重大。因为从调动图式角度看,前者和后者相差甚远。前者需要的往往只是最近储存进脑海的一些知识(短时记忆),因此它的量就相对较小;而后者要调动脑中所有相关的知识,它的量就要大得多。所以前者其实更强调的是对课文内容的巩固,或者我们可以把它称为对图式的巩固,而后者则是我们现在所要讨论的对图式的激活。
3.2.1 教师提问
教师提问时,根据需要的不同,往往可以分为两类,一类是和课文内容略有关系,但关系并不特别紧密的问题。另一类是和课文内容较紧密,能使学生比较容易融入课文的问题。这两类问题在实际使用中,都能起到应有的作用。但前一类,可能更偏向于英语思维的热身,偏重于激活大背景下的图式,而后一类,更具体更细致,是对具体情境的要求和刺激。
例如大学英语第一册第八单元a magician at stretching a dollar中可以使用前一类问题。“what presents from your parents do you think the most precious or most unforgettable? why?”
而在第七单元the sampler中,则可以使用后一类问题,“how can we offer help to others without hurting their dignity?”“have you had any experience in which your good intentions only resulted in an embarrassing situation? if so, tell it briefly to the class.”
3. 2. 2 学生提问
关于学生自己提问,我们可以借鉴williams(1987)的做法。他曾经提出过阅读的三段法(阅读前,阅读时,阅读后),并且特别关注阅读前阶段。他建议在这一阶段首先展示文章主题,然后要求学生小组活动写出一张清单,清单内容分为两列,第一列写出他们所确定的和主题相关的内容,第二列写出他们不确定或不知道的。williams建议小组里的每个成员都要轮流列举一个事实或提出一个问题,这样就没有哪个成员会被忽略。之后,教师要求每组一个代表从他们的清单中选取一两项写到黑板上,这样,一些其他组可能会没有想到的有趣的项目就会被写出了。
3.3 对课文内容进行预测
很多时候,我们都可以要求学生根据某些刺激物来预测课文内容。swaffer(1991)指出,预习的目的通常是为了帮助学生对课文内容进行预测并做出一些相应的推测,然后激活学生的阅读过程。课文中有一些部分是很好的刺激物,例如标题、照片、插图、小标题等等,因为它们常常和作者的观点以及课文内容紧密相关。因此,以它们为基础,学生就能对课文内容做出预测。然而,如果要使预测更精确,教师当然要对学生做一些必要的引导。
教师可以通过以下一些方(下转227页)(上接225页)式来进行必要的引导:
(1).要求学生阅读文章标题并说明自己对于这一主题是否有什么了解。
(2).要求学生阅读文章的开头几段以判断文章的中心意思。
(3).要求学生阅读每一段文字的第一句(通常指中心句)以确定文章的一些主要观点。
(4).阅读最后一段(总结全文)并让学生讨论作者是如何来组织各种信息以表达自己的观点。
(本文作者倾向于把后三条运用于进行阅读活动时,让学生通过使用图式来理解课文。)
参考文献
auerbach, e. r. & paxton, d. it’s not the english thing: bringing reading research into the esl classroom [j]. tesol quarterly, 1997 (31): 259.
brown, g. & yule, g. discourse analysis [m]. cambridge: cambridge university press, 1983.
carrell, p. & eristerhold, j. schema theory and esl reading pedagogy [j]. tesol quarterly, 1983(17): 81-92.
carrell, p. l., devine, j. & eskey, d. e. interactive approaches to second language reading [m]. cambridge: cambridge university press, 1988.
cook, g. discourse. oxford: oxford university press, 1989.
nuttal, c. teaching reading skills in a foreign language [m]. shanghai: shanghai foreign language education press, 2002.
rumelhart, d. e. understanding and summarizing brief stories [a]. in basic process in reading: perception and comprehension [c]. new jersey: lawrence erlbaum associate, 1977.
swaffar, j. k. reading for meaning: an integrated approach to language learning [m]. new jersey: prentice hall, 1991.
williams, e. classroom reading through activation of content-based schemata [j]. reading in a foreign language, 1987(1):1-7.
高云峰,利用图式提高sbe阅读能力[j].《外语界》2000(5).
邵芳,图式理论与英语阅读教学[j].《甘肃科技》,2007(10).
周梅,图式理论及阅读前期任务的设计原则[j].《重庆大学学报(社科版)》; 2005(6).
