第1篇：高职英语期刊职称自我发展的问题与策略
近年来，关于大学英语教师自我发展的调查和研究已经开始引起越来越多学者的关注，关于大学英语教师自我发展的研究文章也多起来，但这些调查和研究大多是以大学英语教师(包括综合大学、专门院校、外语学院、师范院校、师范专科)为研究对象的。高职院校的英语教师作为一个相对独立的群体，他们在自我发展中所面临的问题与其他大学英语教师所面临的问题有很多相似的地方，但这个群体在师资队伍、社会地位、自我感觉、教学对象、教学目标、国家政策导向及社会期望等一系列问题上都有其自身的特殊性。随着国家对高职教育的重视，对高职人才英语水平的提高和高职英语师资队伍的自身素质建设问题，应当引起我们的关注。
一、高职英语师资队伍的现状
据《2005年全国教育事业发展统计公报》显示，2005年全国共有普通高等学校1792所，其中本科院校701所，高职(专科)院校1091所。按每所高职院校有30名英语教师推算，全国有大约3万名高职英语教师。由此，高校英语教师的自身发展问题直接关系着高职院校英语教学的成败，也对整个高职教育的成功和发展起着不可忽视的作用。
笔者从“中国知网”的论文数据库上没有找到有关论述高职院校英语师资队伍的论文。据江苏省对10多所高职院校的英语师资队伍调查和山西省对19所高职高专的208位英语教师所做的统计，比照笔者所在学校的实际，可以作出以下推断：
从年龄结构和性别比率上看，80％的英语老师年龄在20～35之间，可谓充满朝气和活力，但性别比例不平衡，男女比例约为25：75；从学历层次上看，具有本科学历的教师占88％左右、硕士以上学历约占12％；从职称比例上看，教授占0．5％，副教授约占20％，讲师约占30％，助教约占49．6％；双师型教师比例不祥。这些数据是综合了山西和江苏两个省份的调查作出的一个约略估计，虽然由于地区差异数据会随时间而变化，但通过这些数字，大致可以反映出我国高职高专英语师资队伍的基本构成情况。
二、高职英语教师自我发展所面临的问题
(一)高职英语教师自我发展所面临的一般性的问题
结合上述两省的调查结果，我们可以作出以下概括：(1)年轻的英语师资队伍虽然年富力强，但缺少教学经验，科研能力滞后，不少年轻教师对自己的学术方向还没有定位，知识结构也不完善。(2)从学历层次上看，硕士以上学历距离教育部《高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系》中的合格要求15％还有很大差距；(3)从职称比例上看，中、高级职称，尤其是正高级职称的比例太小，助教占多数，这反映出这个群体的年轻教师比例很大，他们的教学水平和经验还有待于进一步地提高。
(二)高职英语教师自我发展所面临的特殊问题
1．自尊心和自信心的问题。首先，高职院校教师的社会地位与普通本科院校教师相比，不如后者受社会尊重和认可的程度高。虽然相当一部分高职院校的教师在学历、能力和水平上并不逊色于普通院校的教师，但是由于处在不同的环境中，他们所面临的机遇、受到的待遇，以及由此引起的追求也会大打折扣。其次，与社会上其他人员相比，虽然高职英语教师付出了同等的甚至更大的努力，但是一名英语讲师的报酬可能还赶不上一名普通的公务员，或者赶不上一名外贸公司业绩并不突出的员工。以宁波市为例，一名英语讲师的年收入在4万到6万之间，而一名普通警员或外贸业务员的年收入可达10万。社会地位和回报不能达到预期目标的直接后果，是高职院校教师的自信心不足和师资队伍的不稳定(包括人才的隐性流失)。对相当一部分高职院校英语教师的自尊心和自信心打击最大的莫过于他们对施展自己才华和实现自我价值的英语课堂失去信心、得不到满足。有调查表明，尽管大学英语教师工作态度认真、教学成绩出色，在学校颇受学生肯定，仍有80％以上的老师明显表现出缺乏职业满足感，超出半数以上的老师表示“如有可能，不会再选择教大学英语”；甚至有教师总结出，在高职院校教学的教师要具备很好的心理素质，要学会“视而不见、充耳不闻、自言自语、自我安慰和解嘲”。这些话虽然有些极端，却也反映出了一部分教师的无奈和自信心缺失的现实。
2．教学对象的复杂性。职业技术学院英语教学的对象主要有两种，一是普通高中的毕业生，他们通过了正规的高考和录取，具有一定的英语基础知识，但整体水平不高。二是从中专、技校和职业高中升入高职高专的学生。这部分学生虽然在初中阶段学过3年英语，但英语基础非常差，他们对英语不感兴趣。应该指出地是，在中专和职高以英语为主修科目的学生，他们当中的部分人英语水平非常好。有文献表明，英语高考成绩在60分以下的学生只能认识600个左右的基本词汇，阅读、听说能力也比较差，大约有1／4到1／3的学生只能进行最简单的日常生活会话。学生入学时英语水平的差异给教学计划的制定和教学进度的执行造成了不小的难题，但对教师更致命的打击是部分学生抱着“混张文凭”的目的厌学、逃课，对教师采取不合作态度，甚至对其怀有敌对情绪。有相当一部分学生为了拿到大学英语四级证书，整天拿着一本四级词汇书去背单词，而根本不去理会教师讲课的内容。
3．科研、自学所面临的难题。首先是工作量超负荷。调查显示：大部分高职院校的英语教师周课时量在16～20节之间，还有相当多的英语教师在做行政和管理工作；8％的英语教师没有时间做课件；47％的英语教师没有时间做家务。其次，生师比严重超标。据山西省的调查显示：19所院校约有专科层次的学生49000名，而专职公共英语教师仅有208名，生师比高达236：1。简单的事实足以说明，教师整天疲于应付课堂教学，而由此带来的直接后果就是，教师无暇通过进修和学习来提高自身的业务水平，无暇研究教学规律和教学方法，并通过教学研究以提高自身的业务素质。再者，积极投身科研的高职英语教师也未必得到预期的回报。历年来的一级外语类核心期刊难以见到出自高职院校教师之手的事实就是一个很好的证明。大学英语教师没有参加过更没有主持过教学研究项目和不知道如何申请也不会写课题论证的人约占50％以上，没有做过教学实验／试验和不知道如何做的约占40％；而高职院校的英语教师在这两项指标中所占的比例应该更高。
4．知识结构的更新问题。高职院校的部分英语教师并非师范院校毕业，他们对英语的教学方法、教学内容和教学手段比较陌生。部分英语教师从中学调来，有的只经过短期培训，有的甚至未经任何培训就从事高职高专英语教学工作。有的英语教师虽然具有研究生学历．但他们在研究生学习期间并不研究英语教育教学；部分英语教师虽然是师范院校毕业，但他们对教育学、心理学、英语教学法和语言习得理论并不感兴趣，他们在校时只是注重学习语言基础、文学、翻译或实用英语(如经贸、金融、旅游、法律等)等方面的知识。由此高校教师岗前培训的短期班也只是起到一个考试拿证的作用，而并不能全面、客观、真实地反映他们在知识结构上的欠缺。如部分教师读书时是学习语言文学的，在实用英语和相关知识方面有待提高，而从事实用英语方向研究的教师或许在语言文学、文化背景知识方面又有所欠缺。此外最为重要的，AlanMaley在20世纪80年代就曾一针见血地指出，中国英语教师在培训和自我发展中存在着一种误区，即以为老师懂的英语越多(或老师的英语越好)，他自然就会教得越好，因此教师培训仅仅停留在提高教师的语言能力上。当然这些评论相对来说属于较少时候的情形。近年来关于教学方法的作用和地位已经引起了日益广泛的重视，但是不少教师迫于四六级考试通过率的压力，无暇顾及教学理论的研究，不求运用有效的教学方法把课上得生动、有趣，只求给学生灌输足够的语言点和语法规则，甚至采用“题海战术”，这种现象值得我们深思。
三、英语教师自我发展的策略
(一)调整心态，树立自尊心和自信心
泰国AssumptionUniversity的AlanMaley女士认为，教师带给英语教学的有三方面内容：即知识(knowledge)、技能(skill)和态度(attitude)。其中态度对整个教学过程起着决定性的作用，因为有了积极向上的态度，教师就会尽可能地不断充实自己的知识，不管是有关英语语言的还是有关其他学科的；有了积极向上的态度，教师就会通过各种方式培养、发展和完善自己的专业技能。消极的人生态度，自艾自怨甚至满腹牢骚，一开始或许能够博得别人的感慨和同情，但常常是于事无补，太多的牢骚也可能会带给别人忧虑和不安，甚至影响他人的进步，久而久之更会生出祥林嫂的悲哀来。处在一个特定的环境中，就应调整好自己的心态，尽快适应环境，以积极的人生态度在其中寻求发展。
著名心理学家TonyHumphreys指出，学生的自尊和自信与教师自身的自尊心直接相关。教师的价值观、行为准则、人生信仰以及自信心都会给学生带来很大的影响。所以教师应树立良好的自我形象，以朝气蓬勃、积极向上的精神面貌走进课堂，做到自尊、自信，这样才能做好教书育人这项艰巨的工作。
(二)完善知识结构，树立终身学习的思想
学海无涯，每一个英语教师在英语知识和技能上都会有自己的强项和弱点。这要求我们能够对自我作出客观、正确的分析，然后有针对性地对自己的弱点加以提高和完善。如上文提到的语言文学教师应补充一些实用英语方面的知识，因为大多数高职院校并不开设语言学和英美文学，或者把二者开成选修课；而从事实用英语方向研究的教师也应加强自己在语言理论和文学文化方面的修养，以更好地促进实用英语教学和交流。更为重要的是，外语教师应加强外语教学知识的学习，外语教学作为一种涉及多学科领域知识的复杂教学活动过程，需要教师具有比较宽泛的，包括教育心理学、社会学和应用语言学基础理论知识在内的知识结构。
(三)争取进修和培训
进修和培训无疑是快速获取知识、提高能力的捷径，也是改善师资队伍的学历、职称构成，培养科研队伍的有效途径。进修和培训机会当然需要所在单位的政策支持，更重要的还在于个人的主观能动性，如攻读高一级的学位，或参加学位课程学习等。在职培训更能贴近高职院校英语师资匮乏、在教师进修方面投入资金有限的实际，课件制作、网络课程和精品课程的开发及申报等短期培训项目，对年轻教师的发展都有着积极的促进作用。
(四)进行教学反思，加强与同事的交流
反思是教师对其教学行为和专业发展的一种内省式的自我研究，教师通过反思提高自己的自我意识，调控自己的教学行为，观察、比较、分析和评估自己教学的全过程，从而能促进自身的职业发展。教师反思一般可以通过写教学日志、回看自己的课程录像或听课录音、与同事交流等手段进行。同事问互相听课也是教师发展的关键，通过观摩示范课，听课教师可以了解到对同一问题的各种不同的处理方式，进而开阔自己的视野；同时也可以向授课教师提供反馈信息，推动其反思自己的教学活动。
(五)确定研究方向，积极投身科研
在完善知识结构、进行教学反思的过程中，高职英语教师还应根据自身的优势和兴趣确定自己的研究方向，积极投身科研工作。作为教师年度考核、职称晋升的一个重要条件，并与工资和福利待遇直接相关的科研工作，其重要性是不言而喻的。但教学任务重、社会认可程度底等众多因素的影响又恰恰使得高职英语教师的科研工作处于相对滞后的状态。因此，找准自己的研究方向、选择切合社会实际的课题、撰写对路的文章，做一个研究型的教师是高职英语教师应该认真思考的问题。
(六)提高自身应用能力，向双师型目标靠拢
上述江苏、山东两省在对高职英语师资队伍的调查中均未提到双师型教师的数据，结合我单位的实际，可以断定双师型教师在高职英语师资队伍中所占的比重应该是非常低的。这主要是基于以下几种原因：其一，双师型的提法和有关英语教师的双师型认定办法都是新生事物；其二，英语教师长期以来注重基础知识和能力，关注的是专业四、八级的英语水平考试，而不注重执业资格能力的培养和考试；其三，像高级翻译一类的执业资格能力证书考试有一定难度，需要一定量的备考时间。但是双师型的队伍已经受到各高职院校的密切关注，也是强调高职教育贴近实践和应用能力培养的必由之路，因此尽快向双师型队伍靠拢无论是对个人还是对集体都是极其有利的。高职英语教师可以根据自身优势，结合本校双师型资格认定办法去争取“国际商务师”、“涉外导游”、“高级口译”和国家级翻译资格证书等。同时，学校应出台相应的制度和激励措施，提供时间和待遇上的保障，鼓励和督促英语教师走进企业，走向社会，积极参与校企合作，真正做到既懂理论指导，又有实践经验。
作者：李文星来源：现代教育科学(高教研究)2007年1期
第2篇：高校英语教师职业倦怠成因分析
高校英语教师的职业倦怠问题已越来越受到社会的关注。这一问题的形成有各方面的原因。作者采用实证法的研究方法，以自己所在学校为例，分别从英语教师在职称和学历晋升上的压力、科研工作压力及高校缺乏人性化的管理等方面探讨高校英语教师职业倦怠的成因。
引言
高校英语教师的职业倦怠问题是个不争的事实。一方面，高校英语教师承担了全校英语课教学，教学任务繁重，工作强度大，在教学上的投入大。另一方面，这一群体无论在学历水平、职称晋升、科研环境、科研水平、受重视度等方面相较于其他专业群体处在劣势地位。因此，在教学强度大和自身提高难的双重压力下，高校英语教师的职业倦怠日趋严重。具体表现为：对教学工作感到厌倦、疲惫；对科研工作感到无能为力，科研自卑感日益严重；职称晋升的严重滞后带来的失望；与英语等级考试挂钩的学位授予率产生无形的压力。在长期的心理压力和社会压力的双重体验下，高校英语教师的心理、情感、态度及行为逐渐处于衰竭的状态之中（鲁莉2009）。高校英语教师已成为职业倦怠行业中的典型群体。2005年我国教师职业压力和心理健康的调查结果显示：在15个行业的倦怠指数调查中，高校教师的倦怠排名第三。2005年中国人民大学公共管理学院与人力资源研究所9000名中国教师进行职业压力和心理健康调查，结果显示：近30%存在严重的工作倦怠，90%存在一定的工作倦怠（刘建芳2011）。近几年，随着高校改革的深入，特别是对教师科研任务的硬性要求使得英语教师职业倦怠问题更突出。这一现象在地方工科院校表现得尤为明显。笔者将以自己所在学校为例探讨高校英语教师职业倦怠的成因，希望引起高校管理层的关注进而逐渐解决高校英语教师的职业倦怠问题。
一、职业倦怠的含义
现代心理学领域创始人Freudenberger在1974年首次提出“职业倦怠”这一词汇，用以描述个体在实际工作中体会到的心理和生理方面的负面表征，如情感和身体的疲劳、工作热情的锐减、对自身的评价及其消极等（李永鑫2006）。之后，Maslach和Jackson等人在Freudenberger研究的基础上，将职业倦怠的表征浓缩和分类成以下三种：情感衰竭（emotionalexhaustion）、去个性化（depersonalization）和低成就感（diminishedpersonalaccomplishment）（MaslachC.M，JacksonSE1996）。其中，情感衰竭指的是情感资源的过度消费、精神疲乏不堪及精力的丧失等；去个性化是指对工作环境的无条件适应；低成就感是指个体对自身进行消极评价，对自身与社会关联的误解和误读。
二、高校英语教师职业倦怠表现形式
根据Maslach和Jackson职业倦怠三维度模型理论，高校英语教师职业倦怠主要表现为以下几种形式。（1）厌倦备课、上课。对于教书育人活动采取完成任务的方式去完成，不是真正从传道、授业、解惑的角度培养学生；期待尽快将课堂50分钟时间熬过去。课外不愿与学生有任何形式交流。对于学生学习成绩好坏不愿关注、懒得关注。对于本专业领域新知识不关注，不愿学习新知识。在情感耗竭维度上，教龄在15年至20年之间的教师情感耗竭程度最严重，显著高于其他教龄段的教师（刘英爽2013）；（2）对于职称晋升渴望但又感觉无望，对各种教学竞赛活动淡漠是高校英语教师情感衰竭的又一表现。由于科研水平不够，学历不够，高校英语教师在职称晋升上处于绝对劣势，因此，这一群体对于职称晋升渐渐失去兴趣；（3）对于学校任何规章制度采取漠然态度，认为与自己无关或者不屑于去了解和遵守；（4）对科研工作疲于应付。迫于完成科研工作量而撰写论文和申请课题。对工作环境无条件适应，但自身因科研任务的负担而感到痛苦万分；（5）教学工作中没有精神满足感，个人没有任何晋升机会，因此，高校英语教师普遍个人成就感极低，对自己的未来充满担忧，自卑感强。在成就感方面，5年至15年教龄的教师成就感最低。其原因十分明显：这一教龄段的教师正处于为高级职称苦苦努力和等待的阶段（赵建平2009）。
三、职业倦怠成因分析
以笔者所在学校为例，分析地方工科院校英语教师产生职业倦怠的原因。
1.职称晋升上的压力
高校英语教师的职称晋升相比其他专业难度大很多。高校制定的职称晋升条件主要包含学历要求、科研成果的硬性要求。以笔者所在学校为例，副教授评定的条件逐年严苛，包括核心期刊论文至少4篇，其他省级期刊论文6篇；课题至少主持一项省级课题；而由于学科原因，英语专业教师的课题立项率较其他文科专业低许多。因此，英语教师在科研成果上与其他文科专业相比劣势很明显。另外，由于承担繁重的教学任务，英语教师很难有足够的时间和精力撰写学术论文。外语类的核心刊物全国仅13种，一般工科院校的英语教师能够在以上专业刊物上发表论文的少之又少。英语老师只能在全国中文核心期刊上打擦边球。鉴于以上原因，高校英语教师的课题和论文发表数量都大大低于其他文科专业。一般工科院校在职称评定上没有对英语教师的特殊情况给予任何照顾，这直接提高高校英语教师职称晋升的难度。职称晋升的困难给高校英语教师的心理造成极大的压力。一方面，这一群体要为工资而努力完成繁重的教学任务，因而身体和精神都出于极度疲倦状态。另一方面职称晋升困难带来的心理和精神压力使得这一群体职业倦怠进一步加深。
2.科研工作上的压力
由于近几年高校在工作绩效上的改革，科研工作成为衡量教师绩效的一个必要组成部分。这一改革对于理工科及大多数文科专业都是利好，但对于高校英语教师则是利空，学校规定的科研工作量给大学英语教师带来巨大压力。一方面，大学英语教师承担了全校大学英语课程，教学任务繁重，没有足够的时间和精力完成科研工作。另外，英语专业在课题申请和论文发表上比其他专业难度大很多。两方面的因素使得大多数英语教师不能完成规定的科研工作量，但是高校在教师的科研工作量上采取硬性规定的方式。以笔者所在学校为例，学校规定副教授职称的教师需每年完成80分的科研积分。对于完不成科研积分的教师按照每分20元的标准进行物质上的惩罚；如果连续两年完不成科研积分则将该教师的岗位等级降级（由副教授七级岗降为讲师八级岗）。这项规定虽然是针对全校教师，但通常只有英语教师不能完成科研积分。所以，英语教师往往因不能完成规定的科研积分而容易受到物质上的惩罚，甚至因为完不成科研工作量而被降低岗位等级，收入受到影响。对于英语教师来说，科研压力给收入带来的影响比较大，但科研工作给其精神上带来的压力更大。
3.高校管理体制不够人性化带来的压力
地方一般工科院校在管理体制上不能因专业差异实施区别管理。学校的管理体制倾向强势专业，对于英语这类公共基础课学科不够重视或者根本不重视，在科研经费的支持上不够充足。以笔者所在学校为例：在科研经费报销上，材料学、陶瓷艺术等强势专业的教师发表论文版面费全额报销，而英语教师发表论文的报销则按省级刊物一篇200元，核心刊物一篇1500元的标准报销。英语教师通常发表一篇省级刊物的版面费在700元左右，中文核心刊物一篇最低需4000元。因此，英语教师发表论文要自己承担巨额的费用。以笔者为例，2012年笔者规定教学量外的课酬是两万元。该年发表四篇核心论文的版面费支出一万五千元，另外省级刊物五篇的版面费为四千元。由此可见，这一年笔者除了能拿到基本工资糊口之外，超课时酬劳全部用于版面费支出。在职称评定上，学校在制定职称评定制度时没有采取各个院系分配指标的方式，而是将全校所有专业放在一起评定。这样的做法使得英语专业的老师在竞争中只能垫底。
在全国大多数高校中，大学英语四级考试与本科生学士学位授予挂钩。但是，一旦学生的学位授予率低，即四级通过率低时，学校通常把所有责任或主要责任归于大学英语教师，这一群体往往成为领导问责对象。事实上，导致学生四级成绩不理想的众多因素中，大学英语教师只占很少的一部分，而高校管理部门往往把主要责任归于英语老师身上。
在课时费的计算上，以笔者所在学校为例，学校管理体制没有考虑到大学英语教学不可避免地重复性上课的特点，强制性地对教师教授不同班级的同一门课程的课时费乘以重复系数。这样的计算方式会不仅减少英语教师的收入，而且会极大地伤害高校英语教师的上课积极性和自尊。
4.教学任务繁重及教学工作缺乏精神满足感
由于既要承担全校大学英语教学工作，又要承担英语专业学生的教学任务，高校英语教师平均周课时量大大超过其他专业教师的周课时量。在受访的英语教师中，平均每周课时为12-16节（刘建芳：63）。笔者所在学校大学英语教师的周课时量在18学时左右。最多的教师曾经达到周学时30学时。过于繁重的教学任务必定使得英语教师产生职业倦怠。地方一般工科院校属于二类本科院校，学生的英语入校分数普遍偏低，笔者所在学校尤其如此。我校以美术艺术生为主，而艺术生的英语入校分数每年大概在75分左右（卷面总分150分），这样的入校分数给大学英语任课老师带来不小的挑战。大多数学生对英语学习的态度基本是应付甚至排斥。课堂教学通常是教师一个人唱独角戏。在这样尴尬的情况下，高校英语教师很难从教学工作中获得任何精神上的满足感。教师的工作激情丧失殆尽，对教学疲于应付。即使是英语专业的学生，高考英语分数大多在90分左右，有些甚至不及格。学生英语基础差、学习兴趣不浓、学习态度不认真，教师教学自然没有多少激情。因此，不管上大学英语课还是英语专业课程，教师都很难从教学中获得精神上的满足感。
5.进修机会缺乏
大多数高校英语教师进入工作岗位之后从未获得到外校或研究机构进修的机会。因此，这一群体自身的知识储备没有得到有效更新。而年复一年，日复一日按部就班的工作和一成不变的工作环境及自身知识体系缺乏更新。久而久之，英语教师对工作环境产生厌烦情绪，对教学工作失去激情，职业倦怠自然产生。以笔者所在学校为例：学校外语系现有英语专职教师67人；自从1999英语系设立到2013年底，只有3位老师获得境外进修机会；1位老师获得国内高校进修机会；到目前为止，具有本专业硕士学位的老师有35人，占总人数52%。而这些教师当中多数教师是硕士引进，只有不到10人（低于15%）是通过不脱产进修获得硕士学位。这些数据说明，我校英语教师出外进修的机会非常有限。教师自身专业水平得不到提高，不能及时了解本专业最新发展状态，工作激情必然受限制。另外，由于进修机会缺乏，这些英语教师的学历层次较其他专业的差距在不断拉大。
四、结语
地方一般工科院校英语教师在职称和学历提升上的困难重重，教学任务的过于繁重；科研工作的力不从心，所教授学生英语基础薄弱，教学中缺乏精神满足感，是英语教师职业倦怠的影响因素，而高校缺乏人性化的管理模式是造成高校英语教师职业倦怠的重要原因。高校应该关注英语教师日益严重的职业倦怠，从管理模式改革出发，针对英语教师和英语教学的特殊性采取一定的措施解决英语教师的实际困难，缓解这一群体的压力，从而在一定程度上缓解英语教师的职业倦怠。缓解英语教师的职业倦怠必将改善学校英语教学和学习的氛围，促进高校英语教学质量的提高。
作者：侯晓华刘定远来源：文教资料2014年22期
第3篇：新课程对英语教师评价的改进
从英语课堂教学评价标准、学生终端成绩评价标准、职称晋升评价标准这三个方面对传统教师评价体系的优点、不足以及新课程对英语教师评价的改进进行了探讨。
一、传统教师评价体系的优点
（一）课堂教学评价标准
1．注重教学目标
教师在一节课上把教学所预期的任务完成也就是意味着完成了课堂教学目标。传统的英语课堂教学评价标准始终都把教学目标放在第一位，这样使得教师更加明确自己的教学任务，从而使得教学设计的合理性和实用性得到更好地把握。
2．注重教师的专业素质
英语教师的专业素质强调的内容有很多，例如：语言精练、发音准确、用词准确、口语流利、板书设计都具有艺术性与实用性等等。对这样评价要素的要求，能够不断提高英语教师的专业水平和个人素质。
（二）学生终端成绩评价标准
1．对教与学情况，学校领导能够及时了解
学生终端成绩评价能够让学校领导了解所有年级、所有学生的考试成绩，能够从这些数据中了解学生的学习情况，并且找出所存在的不足，以便今后学校的组织工作。
2．对教与学情况，教师自己可以及时了解
通过评价结果，教师可以在了解学生学习情况的同时还能够对自己的教学存在的问题进行总结，及时更正自己存在的缺点，提高自己的教学水平。
（三）职称晋升评价标准
1．促进教师教学水平和专业素质的提高
在职称晋升上，对英语教师的教学成果和教学经历具有较高的要求。因此，在某种程度上使得英语教师提高教学水平得到了激励和促进作用。
2．形成一定的激励机制
教师职称的高低与其工资直接挂钩，有利于在教师中形成一种良性竞争的环境，对教师的教学水平和自身素质的提高有了很大的影响。
二、传统教师评价体系的不足
（一）课堂教学评价标准
传统的课堂教学评价没有体现出针对英语教学评价的特点。课堂教学评价的关注点仍然以教师为主，很少关注学生，即使有，也是在作为教师的绿叶来进行关注的。另外，英语课堂教学评价标准忽视了学生对课堂教学的评价以及教师的自评。
（二）学生终端成绩评价标准
由于地区的差异导致学生成绩的差异，而以同样的条件来对不同地区的英语教师进行评价，显然存在不公平的问题。另外，即使在同一个学校，也存在不公平性。例如，一名英语教师让学生学习两个小时其平均分为105分，而另一名英语教师让学生学习一个小时其平均分为100分，如果只是看成绩来对教师进行评价的话，那无疑是前者教师较优，但是如果从效率上来看，后者教师较优。由此可见，教师的教学水平并不能完全从学生成绩中反映出来。
（三）职称晋升标准
1．注重管理因素忽视专业因素
在职称晋升标准中，班主任经历的是一项重要的评价因素。事实上，英语教师的晋升与他是否当过班主任没有必然的联系。有过多年班主任经历的教师并不一定是优秀教师，没有班主任经历的教师也不一定不是优秀教师。
2．成绩影响教师职称的晋升
在现有的职称晋升的标准中，教学成绩是一项重要指标。事实上，重点学校的英语成绩要比非重点学校的英语成绩好得多，城市学校的学生的英语成绩要比农村学校的学生的英语成绩好得多。那么，这些学校的英语教师在职称晋升的过程中就没有处于同一条起跑线，可能会导致一些乡村的优秀的英语教师无法被评为高级教师。
3．职称任职资格的终身制
现行的职称任职资格是终身制，缺乏对聘任教师的监管。这使得有些教师在评上了高级职称之后，教学的积极性明显下降，教师就失去了发展的动力，那么最终受害的还是学生。
三、新课程对教师评价的改进
（一）课堂教学评价标准
（1）我国各地区高中英语课堂教学评价标准不宜统一，经济发达地区与经济落后地区有所差别。（2）每个学校还可以根据其自身的特点来建立适合本校的英语课堂教学评价标准。（3）改进的标准中要强化学生对教师课堂教学的评价、教师的自评。除此之外，要把英语课堂教学评价的侧重点从对教师教学的关注转变为对学生学习的关注。
（二）学生终端成绩评价标准
如果利用学生月考、期中、期末考试和高考等考试的成绩来计算英语教师所带班级的平均分、上各类层次学校的有效人数，从而确定教师的奖惩和优劣，它失去了评价的客观性和公正性，进而挫伤了教师的积极性，最终会影响学生的全面发展。因此，改进后的标准要从以下方面进行：（1）管理者应慎用考试成绩，尤其是在学校内对英语教师进行评价的时候。（2）应参照学生入学时的总分和英语单科分数。（3）应参照学生的家庭来源情况。（4）不宜与教师的奖惩挂钩。（5）应帮助英语教师分析考试成绩，以便更好地促进教师的不断发展和进步。（6）应结合对教师的形成性评价的结果来全面综合分析、评价教师。
（三）职称晋升标准
（1）教师具有班主任的工作经历可以作为加分因素，但是不能作为必备条件。（2）给那些偏远山区的教师进行额外的加分。（3）只能在同级别的学校之间进行学生高考和竞赛成绩对比评分。（4）不对英语公开课竞赛的成绩进行加分，只作为优先评审的条件。（5）论文不作为晋升的必备条件，但对于全国核心期刊上发表的论文给予加分。（6）建立评审后每几年复核一次的制度。
作者：刘伟来源：新课程·中学2011年7期
