正当我们跨越通往21世纪的门槛时，世界上出现了两大生态保护潮流。一是全球自然生态保护潮流，二是世界文化生态保护潮流。越来越多的人己经认识到，如果我们再不采取措施保护地球的自然生态，就会失去物质的家园;同样，如果我们再不努力保护我们的文化生态，就会失去精神家园。如果说保持自然生态平衡是使地球得到可持续性发展的保证，那么生态式艺术教育就成为保护我们的精神家园、使人本身得到可持续发展的保证。而遗憾的是，人们对后者的认识却远远没有上升到应有的高度。
在当今社会，很多人大谈生态，大谈自然的可持续发展，却偏偏忽视了社会以及个人(尤其是那些作为精英的个人)的可持续发展。事实上，如果一个社会缺少了开放型的或具有可持续性发展的人，就失去了自己的精神家园，失去了精神上的蓬勃生气，必然走向死板和停滞。个人之可持续发展的重要标志，是具有一个接纳百川的开放心理和心态，而艺术恰恰是造就这种心态的重要途径。但并非所有自称为艺术的东西都能起到这种作用。即使是真正的艺术，也不是对人人有效。对艺术的创造、接受和欣赏，是一种高级的文化的素质。而获取这种素质的重要途径，就是健康的艺术教育。健康的艺术教育不只是一种技法的教育，而是一种更全面的文化素质的教育。这样的教育将在下一个世纪对整个世界有着举足轻重的意义。因而，我们必须从此刻起，不断加强艺术教育，将艺术课程变成学校教学的核心课程。
一、关于艺术教育的回顾
艺术是人类的一种基本的和经常的精神活动，也是使人类成为人类的最重要原因之一。艺术促进人类文化的形成，同时也是文化的核心和精华，它不断向文化的其他领域发射能量，并渗透到人们生活的深处。正因为艺术如此重要，所以从远古时代，人们就开始了艺术教育。中国早在三皇五帝时代，就己经用音乐培养统治者人选。至周代，周公开创了“制礼作乐”的历程。在这个最高统治者的推动下，整个社会礼乐并举，相辅相成，相互加强，为的是造就一种祥和的社会和人的心理世界。这一举措不仅成为西周的一项根本社会制度，同时还是它的一种主要的教育形式。在西周社会中，音乐与教育几乎是一种一而二，二而一的关系。《周礼》规定：学校负责人必须都是搞音乐的，所谓“大司乐”和“乐师”，其实就是负责大学与小学教育的官长。甚至所有教育内容或目标，包括“乐德”、“乐语”、“乐舞”，全部与音乐有关。所谓“乐德”，是受祥和的音乐影响的行为和德行，具体指忠、和、敬、孝等;所谓“乐语”，即具有音乐韵味的语言，包括诗辞等;所谓“乐舞”，即受祥和音乐影响的歌舞。据说，那些掌握了这种歌舞的学生，一般都会具有优雅的神态和举止。“乐德”、“乐语”、“乐舞”三者合成，就成为当时的“礼”。归根结底，“礼”就是受到音乐影响和规范的语言和行为，其形式和韵味与音乐同构。音乐不仅是教育的方法或工具，它己经与教育的内容完全融为一体。
到孔子时代，礼乐不仅被列为“六艺”之首，而且成为整个教育的基础。孔子提出“乐以教和”的主张，并明确指出，艺术化的行为和人格，是社会教育和自我修养的最终目的或最终阶段。在它提到的学习内容中，不管是像“书”和“数”这样抽象的东西，还是像“射”和“御”这样技能性的东西，都必须服从艺术的原则，不然的话，它们怎会被称为“艺”丨在西方，古希腊人一直把艺术教育作为公民教育中不可缺少的重要方面。艺术活动成为普通古希腊人生活中的一项重要内容。据说，希腊全盛时代的统治者伯里克利本人就十分爱好艺术。有记载说，伯里克利对艺术爱到成“痴”，有一次，在生死搏斗的前夕，还在与人秉烛夜谈诗的理论问题。为了鼓励人们欣赏艺术他甚至向雅典市民颁发观剧津贴。很明显，这些古希腊人之所以被后人赞誉为“不仅在体格上，而且在精神上都接近完人”，与他们注重艺术修养是分不开的。
在近代和现代社会中，由于对科学学科的强调，学校教育逐渐忽视了艺术。这一点在西方尤其明显。上世纪早期，不管是美国还是英国，艺术教育都是与教育的总体目标相脱离的。学校艺术课就是教授学生唱歌画画的技巧，艺术课成了地地道道的副科，人们普遍感到，艺术课只是训练一种手艺，与发展儿童的智慧无关。既然艺术与知识和智慧无关，也就是与总的学校教育目的无关。
至19世纪末和20世纪初，随着心理学和人类行为学的发展，点燃了人们对儿童画的兴趣，人们开始探察儿童画是怎样揭示出人的情感和精神的发展的。很多人开始把艺术视为儿童的自我表现和创造性表达，艺术课被视为对学生进行情感教育和个性培养的机会。
到了20世纪20和30年代，西方世界受杜威教育思想的影响，艺术教育越来越强调培养儿童的个人创造能力和自由表现能力，开始把儿童视为“儿童艺术家”。这种倾向后来在美国心理学家和艺术教育家罗文费尔德的著作中得到了系统阐述和发展，其影响一直延伸到上世纪80年代。与此同时，一种实用主义倾向也在并行发展着。在许多地区，视觉艺术教育集中于学生对各种艺术的构成要素，如线条、色彩、形状等的把握，目的是为学生以后从事工业制作和设计等工作打好基础。在上世纪40和50年代，这种倾向进一步发展，艺术教科书中出现了“日常生活艺术”、“做一个好公民的艺术”、“工业设计艺术”等。
上世纪60年代以后，一种综合性艺术教育思潮得到逐渐发展和壮大，至90年代，己经成为美国乃至世界艺术教育的主流。实际上，它是对下面两种观点的综合和超越。第一种观点是，艺术教育的重要性在于，从艺术中学生可以学到有关我们自身和世界的知识、信仰和价值，这些知识、观点、体验和意义是任何其他学科不能提供和代替的。因此，艺术教育是公民教育必不可少的和关键的部分。另一种观点认为，开展艺术教育，不仅是因为艺术本身值得教和值得学，更重要的是它还为其他学科的学习带来的好处。一方面，艺术为学生的情感表达和创造性冲动提供了一个出口使学生心理更加健康;另一方面，通过艺术进行的普通教育，是更生动活泼的教育，也是最成功的教育。这种观点进一步发展，人们又认识到，艺术教育强化了学生的知觉能力和表现能力，进而使其语言交流能力、表现能力、批评性思维、问题解决能力有了大幅度提高。
通过对上述两种观点的综合和提炼，加之这一时期许多艺术心理学家和艺术理论家对知觉问题、读者反应问题、交叉文化问题的系统和精密研究，人们更加清晰地认识到，艺术不仅有利于儿童的个性发展和创造能力的发展，还有利于儿童的认识能力的发展，有利于提高儿童的全面的文化素质。在此基础上，艺术教育逐渐发展成为一种综合式艺术教育。综合式教育不仅使艺术教育本身成为一种多元交叉学科，还注重艺术精神向其他学科的渗透。例如，早在1977年，美国就出现了一份题为(〈回到我们的感觉:艺术对美国教育的意义》的国情报告，这一报告提出这样一种思想：只有艺术变为每个学生在校内外和在各个学习阶段上个人学习经验的中心时，美国教育的基本目标才能实现。”1984年美国“盖悌艺术教育中心”发表了题为《超越创造:艺术在美国学校中的地位》的报告。3年后，美国“国家艺术基金会”又发布了另一个报告，题目是《走向文明：关于艺术教育的报告》(1988)。这一报告把艺术教育的总的目标描述为:使学生接触和学习到人类文明迄今取得的所有富有意义的成就;培育学生的创造力，发展学生的交流能力，帮助学生在批判性评价的基础上做出选择。1994年，《美国国家艺术教育标准》出台，这一标准制定出每一个美国年轻人最起码应该掌握的艺术知识和创造能力。它明确指出，任何一个受教育的人，如果缺少基本的艺术技能和艺术知识的教育，就不算是受到完备的教育。标准还确定，今后的艺术教育，决不像过去那样仅仅是学习画画和唱歌的技能，还包括从文化、美学、历史的角度分析、欣赏、评价作品的能力和智慧。这一标准的出台，标志着世界艺术教育从此进入了一个全新的时代。
从对艺术教育历史的简要回顾可以看到，当前教育改革之最健康的趋向，是从各科的无限分裂走向新的融合，使各科之间形成一种生态关系。也就是说，从现在起，必须发展一种生态式教育。生态式教育的关键，是找到一种可以连接艺术各科以及艺术与其他非艺术学科的教学主题一一个艺术、语文、外语、数学、伦理、环保等课程都可以使用的主题。在上这种课时，各科各自有不同的偏重，但无一例外地，艺术(包括戏剧、音乐、图画、舞蹈等)要在其中发挥一种核心辐射作用，各个学科的教学过程也因为艺术的辐射，变得更有趣味，老师愿意教，学生愿意学。因为整个教学过程本身，己经不是死的知识的灌输，而是智慧的点燃是使整个教学成为一个充满奇妙的感觉、想象、思考和解决问题(顿悟)的过程。很明显，这个过程本身己经成为艺术的。本人提出的生态式艺术教育观，盖出于此动机。
在这个不同领域的理论和事实相互联系和相互启发的时代，当代教育学从哲学和生态学中得到了大量启示，一个提倡师生对话和互动、多学科互补的生态式教育观正逐渐形成。这种新型教育观不是空穴来风，而是有强大的多学科理论基础，更有事实作为依据。
(一)来自生态学的启示
1.生态与人
(1)人与自然生态
从社会生态学的阐述中可以看出，整个自然是按照一种大智慧运行，这就是生态智慧。生态智慧既然是宇宙和自然本身的大智慧，理应是世间最高的智慧。这种智慧不仅适用于地球，也适用于人。人是自然万千物种中的一种，如果自然是一个大整体人只是这个大的有机整体的一部分。在这样一个巨大的有机整体中，部分与部分之间、部分与整体之间都息息相关，任何支配整体的规律，都支配其部分。这一点越来越为现代科学所证明:人作为一个生物人，从来都不是一个独立的实体，人不是由自身一层层复杂零件逐级组合成的生物，也不是一种仅仅生活在某一个地区和一个城市的生物，而是生活在整个地球生物圈中的生物，大气污染和海洋污染会影响地球的每一个角落和每一个人。
(2)人与文化生态
人不仅是一个生物人，还是一个社会人和文化人。每一个人不仅吸收自然的空气，而且吸收文化的空气。人不仅生活在自己的文化中，还生活在与自己的文化相异的其他人和其他文化中。文化圈与文化圈之间密切联系，环环相套，形成一种互融、互生关系。举例说，中华文化就是多种文化融合和共生的产物，汉唐文化如此，宋明文化如此，清代文化同样如此。中国如此，世界其他文化也如此。例如，希腊文化的鼎盛，就与多种文化的交融和共生有关。希腊本土是由许多文化上比较独立的小城邦组成的，小城邦各有不同的部族和文化，如爱奥尼亚族、多立安族、伊奥里斯族的文化等。各个部族的文化通过共同的史诗、奥林匹克运动会和共同抵御波斯的入侵，形成一种相互支持、相互依赖的共生关系，构成了希腊文化繁荣的基础。同样，在当今世界，比较发达的美国文化也是多种民族和多种文化交流和共生的结果。
但遗憾的是，这种文化的共生和互生关系，在当今世界范围内日益受到破坏。由于美国和欧洲经济的强大，世界文化变得越来越欧洲化和西方化，欧洲中心主义成为强大的世界潮流，少数民族和弱小民族的文化正在消失。许多少数民族的年轻人，甚至以继承和发展自己的文化为耻辱，从而加快了文化西化的步伐。在整个世界范围内，文化的物种正日益减少，各种不同文化的共生关系被打破，文化的沙漠日益扩大，文化生态遭到严重破坏。文化生态的破坏又进一步导致了人类智慧生态的破坏。
2“生态农业”与“生态式教育”
“生态农业”是当代人把破坏生态的生产方式转化为有益于生态环境的生产方式的一种努力。“生态农业”的最大特点，是始终贯穿一种系统观点和整体观点，把农业同人类群体及其生活方式联系起来，把人视为整个自然的一部分，最终建立一种可持续发展的农业生态系统，使系统内各种生命成分相互补充、互生和共生。与这种“生态农业”相对应的“生态式教育”，则是在克服了以往的灌输式教育、园丁式教育和融合式教育的一系列缺陷和不足后发展出的新型教育。
在生态式教育看来，灌输式教育是一种为适应工业化大潮而加速培养专业人才的教育。这种教育的最要害之处，是像工业化农业那样，把学生看成一种可以开发和榨取的土地，而不是像生态农业那样，主要培养土壤的自然生育能力。工业化农业大量使用化肥的结果，是土地高产了，土壤的自然结构和肥力却被破坏了，环境也受到污染。灌输式教育拼命给学生灌输知识，希望迅速地培养出具有丰富知识的人。但它带来的结果却是灾难性的，学生也许学到很多知识，得了高分，但其自身的心理生态结构却遭到严重破坏，不仅失去了创造能力，而且污染了整个学习环境。
生态式教育同样超越了园丁式教育。园丁式教育借鉴了生态恢复的观念，认为人必须学会尊重自然和顺从自然。儿童本来就有一种潜在的发展可能，教育者的任务就是像一个园丁一样，为儿童潜能的发展创造条件，使它以预定的程序发挥出来或发展起来，让儿童像一棵植物那样自然地成长。生态式教育认为，园丁式教育有其致命之处，即把人的潜力看成一种像海底的石油一样早己经存在的东西，只要穿破表层，搬掉障碍，潜力就能自动喷发出来。而事实上，潜力不是现成的和早己经存在的东西，而是在一种不断的相互作用中生发出来的。潜力既不处于先天领域，也不处于后天领域，而是处于先天与后天交接处，正是在这一边缘地区不断生发出新智慧。先天领域的“潜力”是固定的和有限的，先天与后天之间的边缘领域的潜力才是无穷的。由于这种潜力来自于先天与后天之间的相互作用，通过对话和碰撞不断生发，因而永远是动态的和不断发展的。它还看到，由于园丁式教育过分强调学生的自主和自由发展，往往使教师的作用变得形同虚设，教师的能力和潜力不能得到发挥。生态式教育认为，教育是一项系统复杂的工程，教师的工作是一项复杂的工作，教师必须对自己的教学做出整体的和综合的考虑。
