中小学课堂教学变革正如火如荼展开，一些学校取得了典型性经验，涌现出一批令人印象深刻的成果。所有这些变革正在将素质教育推向深入，同时，对于课程改革的持续推进也有着重要意义。但是，在课堂教学变革的实践中，也确实存在着定位立场不准、形势研判不周、发展态势分析不当等问题。这些问题的存在，影响着课堂教学变革的深入。
一、中小学课堂教学变革的基本立场
中小学课堂教学变革过程应该是什么状态，教师应该如何看待当前的课堂教学变革，在参与变革的过程中，应该秉承什么样的立场，对这些问题的正确认识直接关系到对中小学课堂教学变革的推进和评价。
课堂教学变革是循序渐进的过程。对于课堂教学变革到底应采取什么策略，有两种不同的主张：一种认为课堂教学变革应采取激进策略，要以时不我待的精神快刀斩乱麻，尽快扭转课堂教学的现有状态和面貌；一种认为课堂教学变革应采取渐进策略，要谨言慎行、“摸着石头过河”，不能过于急躁冒进。两种策略反映在课堂教学实践中，是两种不同的做法。从课堂本身来看，因为涉及面广，关涉因素众多，要想在短时间内见成效是一件不太可能的事情。况且，课堂教学总是有累积性的，是在原有基础上发展的，缺乏继承，没有积累，课堂教学是无法持续变革并取得显著成效的。综观国内外的教育教学变革，能够达到预期目的的常常是渐进式的，而失败的变革又常常是一刀两断式的。在课堂教学变革立场上，有一点至关重要，那就是变革者要认识到：创新是一种美德，继承也是一种美德，在继承的基础上创新更是一种美德。
课堂教学变革是持续推进的过程。现在时常听到这样一种说法，叫做“决战课堂”，其实，课堂教学变革因其特有的情境性、动态性、复杂性等是不能“决战”的，是不能用毕其功于一役的思维方式来进行的。对待课堂教学变革，不能用“一次革命论”的眼光来分析，而应用“持续革命论”的视野来观照。迈小步、不停步，不怕慢、只怕停，是课堂教学变革的应然状态。在明确课堂教学变革目标的前提下，聚焦课堂教学存在的关键问题，持续不懈地发现、分析并解决这些问题，才能不断将教学从“必然王国”推向“自由王国”，才能迎来课堂教学的新生。
课堂教学变革是复杂动态的过程。[1]记得有一位多年从事教育管理工作的官员说过：有一个人离开地球已经一百年了，回到地球以后发现很多事物都已经发生了变化，唯独有一个场所没有变，那就是课堂。这句话虽然不见得非常恰切，但不无道理。百年课堂变化不大，一方面说明课堂教学变革的力度、速度等都有待强化；另一方面说明课堂教学变革不是一件容易的事情，是牵一发而动全身的。我们经常说小课堂、大舞台，看上去一个小小的课堂，却聚集了文化传统、民族心理、人际交往、选人用人机制、考试评价制度等多种因素，每一细小的变革，都可能引发社会这样或那样的反响，产生这样或那样的震动；即使已经变革了，如果遇到风吹草动，也有可能重新回到原先的老路上去。
课堂教学变革是师生共进的过程。课堂教学变革既涉及学生，更与教师有直接关系，这一道理似乎再简单不过了，但在“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”的口号中，以及“以学定教”的做法中，这一认识正在遭到挑战。教学能完完全全从学生的角度和立场出发吗？回答应该是否定的。教学的对象是人，教学的一切目的在于促进学生的健康成长，但这并不意味着可以忽视教师的引导，忽视经济社会发展的需要，当然也不能忽视教师在课堂这样一个舞台上的成长与发展。当今课堂的一大特点，就在于师生双方都会在课堂上体现个人的生命意义和价值，双方共生互动在一个共同空间，在彼此的互补观照中结伴发展。[2]基于这种认识，课堂教学变革既不能仅考虑学生，也不能仅考虑教师，而是要在教师与学生之间确定一个平衡点。
以上课堂教学变革立场，大体能够说明，课堂教学变革只有起点，没有终点，它更多地表现为过程，而不是结果；更多地体现为成长，而不是成功。一味地追求课堂教学的成功，而没有注意积累种种过程，实质上背离了课堂教学变革的旨趣。
二、中小学课堂教学变革的基本特征
中小学课堂教学变革的总体形势如何？对这一问题的回答，直接关系到课堂教学变革坐标的探寻，也关系到如何确定自己所在学校所处课堂的方位。汇总相关资料以及笔者自己的判断，我国当前的中小学课堂教学呈现出如下总体特征。
新旧杂陈。目前，全新的课堂很难看到，全旧的课堂也遍寻难觅。新的旧的因素混杂于课堂，纠缠在一起，这可以说是今天课堂的一大形貌特征。有的课堂看上去形式改进了，学生在课堂上的活动形态甚至出现了根本性的改变，但真正深入研究不难发现，学校领导和教师的课堂理念或者说出发点还是极其陈旧的，没有体现新课程、新课堂的基本要求；有的课堂教师在介绍自己的教学理念时显得很先进，似乎都是从学生的角度出发、基于学生立场所作出的选择，但在其教学实施环节又难以显现。无论是行为先进理念滞后，还是理念先进行为滞后，都反映出我们的课堂教学变革还处在流变的过程之中。
文化转型。新课程需要新课堂，新课程文化需要新课堂文化来表现。经过几年的努力，中小学课堂教学呈现出一些新的文化特征，如开放、动态、师生互动，原有的课堂封闭文化正在为开放文化所取代，简单的教案执行文化正在为动态生成文化所取代，单一的教师主导文化正在为师生共生互动文化所取代，呈现出文化转型的良好态势。[3]在这种转型过程中，新文化的某些特征在有的课堂体现明显，在有的课堂体现不明显；有的课堂此时体现明显，彼时体现不明显。究其根源，课堂文化的核心——正确的课堂价值观还没有真正确立，或者即使确立了，还没有真正统领课堂教学的方方面面，成为一以贯之的主线。当然，外在考试评价制度也是其发生变化的重要动力。
模式转换。20世纪80、90年代，我国中小学课堂出现了一批教学模式，而且每种模式都与一位特定教师的名字相连，每种模式都有比较大的适用空间，几乎所有课堂所有学科都可以运用。时至今日，这些模式仍然存在，但影响远不如当年那么大。令人产生疑问的是，进入21世纪后，几乎没有新的影响较大的课堂教学模式出现，
是不是我们的课堂教学创新能力下降了呢？回答是否定的。一方面是模式的概念与界定在悄然发生改变，模式不再是所有课堂的通行证，一种有效的模式总有其特定的适用范围，同时也有其局限性，充其量是一种“类模式”，即在某一类或者某一群课堂上可以适用；另一方面是很多学校在科研兴校、教师即研究者的推动下，创造出了形形色色的模式，这些模式是因地制宜、因校制宜、因课制宜甚至是因人而异的，丰富的课堂教学模式正在改变原有课堂的形态，让课堂呈现出新的色彩。
流程再造。课程教学的流程不再是看了教材看教参，看完教参写教案，拿着教案进课堂，一堂课就是展现教案的过程。经过多年的变革之后，越来越多的教师认识到，备课就是二次课程开发，是自己根据所执教班级学生的特点、学生所学知识前后之间的联系以及自己的教学风格等对课程进行再度开发的过程，教参确确实实是仅供参考的，不能“照葫芦画瓢”，而上课远没有执行教案那么简单，更多地表现为适时把握课堂动态生成的教学资源，根据课堂教学的具体场景顺势而为、趁势而上，使课堂教学呈现出新的运行轨迹和方向。评课也不再是终点，更大程度上是课堂教学重建的起点，教师们一道或者在专家的引领下对教学的利弊得失进行分析，既探寻问题所在，更注重探讨解决问题的路线，为后续的教学提供发展方向。
攻坚破难。课堂教学变革进入“深水区”后，容易改的或难度不大的方面都已经或多或少改了，越往前走难度越大、障碍越多、情况越复杂、矛盾越突出。课堂教学变革的艰巨性，至少从以下几方面表现出来。一是要求变革者自身的理念发生深层次、根本性的变革，要从“灵魂深处爆发革命”，审视自身的教学理念，在教育改革全局和教育发展大势中确定自己的新理念，进一步解放思想，大胆改革成为课堂教学变革的前提条件。二是变革直接触及变革者的自身利益，改来改去改到自己头上来了。课堂教学变革的主体逐渐转移到教师、学校管理者身上来了，从变革的一般规律来看，任何变革和变革者自身利益相冲突的时候，也是最难推进的时候。人人都喜欢平等，但人人都很难拒绝特权，管理学中的这一观点已经反复被证实。教师要舍去自己在课堂中的特权，把学习的权力还给学生，不是一件容易的事情。三是课堂教学所面临的问题，很难通过教师个人的努力解决，必须发挥团队的力量。简单、零散的变革教师个人有时就能够完成；复杂、整体的变革必须通过教师群体共同努力才能达到。课堂教学变革要真正深入学校的“肌体”内部，带来课堂整体改变，就必须动员更多的教师以团队合作的形式来展开。
三、中小学课堂教学变革的基本走势
中小学课堂教学变革的走势，大体上可以用一个“多”字来概括。在原有打破课堂教学单一、一统、刻板的基础上，课堂教学的诸方面正在向“多”的方向迈进。
多环节一体。课堂教学变革不再只是考虑上课这一环节，也不再仅仅是备课、上课那么简单，而是在明确课堂教学变革的主题，厘清课堂教学价值观后，把备课、上课、听课、说课、评课作为一个有机联系的整体来看待。备课中体现新理念，注重围绕教学目标要求进行课程的二次开发，体现教师自身的创意设计；上课中注意捕捉预设与生成之间的差距，及时将教学中生成的新资源围绕教学目的加以整合和转化，使课堂呈现出新的状态和面貌；听课时依据教学的目标、重点、难点等收集整理课堂教学方方面面的信息，全方位、多视角观察课堂，让课堂上的原生态信息展现在观察者面前；说课时反映反思探究的根本要求，既说教学预设又说教学实施，既说教师感受又说学生反应，既说教学成效又说教学不足，及时将课堂教学的利弊得失通过反思呈现出来；评课时不再是无关痛痒地评头论足，而是从教学的实际出发，认识优点，提出不足，同时明确对后续教学的要求，进行教学的重建活动，使教学在原有水平上迈向新台阶。多个环节围绕同一核心目标紧密相连，循环往复，推进教学的深入改革。
多模式建构。单一课堂教学模式一统的局面一去不复返了，取而代之的是多模式的建构。[4]虽然人们对是否需要有课堂教学模式还有不同看法，对教学模式的概念界定也有不小的分歧，但总体来看，课堂教学变革总是表现为各式各样教学行为的结构性联系，表现为教学环节之间的系统构成，即表现为形形色色的教学模式。可以这样来认识这一问题：课堂教学需要模式，但不要模式化；需要类模式，不要统一的模式；需要丰富多样的模式，不要单一的模式。
多策略运用。很长一段时间，课堂上教师主要运用的策略是讲述，随着新课程改革的深入，课堂上的合作学习、小组讨论日益增多，课堂上角色扮演也越来越经常化。课堂上各种策略都有其适用的空间和平台，讲述适用于传授知识，拓宽学生视野，缩短学生获取知识的时间，有助于学生理性思维的培养；讨论适用于启发思维，调动学生学习的积极性，让学生在互动中增强团队合作意识，分享不同的经验和观点；提问适用于引导学生更好地参与课堂活动，改变课堂一言堂的状况，也能使教师更好地了解学生的学习水平；角色扮演适用于学生亲身感受和体验，让学生在情景模拟和场景再现中对教学内容有更深入的理解，实现从感性认识向理性认识的转变。每种策略都有其优长，也有其缺陷，成功的教学总是根据具体情况综合运用多种教学策略。可以预期，教师对教学策略的认识会越来越深刻，在课堂上能更为娴熟地运用这些策略，使各种策略巧妙结合在一起，为教学目标服务，为教学内容服务，为学生发展服务。
多向交流。互动、生成、对话、交往、合作，诸如此类的词语已为教师们广泛接受，这些词语表现出当今课堂教学的基本特征，同时也表明了未来课堂的发展动向。自上而下的交流，即教师作为施教者与学生的交流。这种课堂传统的交流方式还将会有市场，其存在的价值和意义仍不容置疑。自下而上的交流，即学生作为施教者与教师的交流。这是课堂交流的新方式，在文化反哺盛行的今天，这种交流方式在课堂上所占的比重会越来越大，学生掌握的话语权也会越来越多，这对教师的挑战极为巨大。平行交流，即学生与学生的交流、教师与教师的交流。前者是学生文化发展的必然结果，教师要在课堂上搭建平台，让学生有更多的分享经验、共享智慧的机会
。相对而言，学生可能更愿意从同伴身上学习自己未掌握的知识、技能等，在这个过程中，学生也会增进合作意识、团队观念等。后者是教师之间的合作，不仅课堂上学生提出的问题有时凭教师个人的知识难以完满回答，需要教师以团队教学的形式出现，通过相互合作对问题进行深入的分析和解答，而且面对课堂上的新情况、新矛盾，也需要教师通力协作，相互取长补短，在共同研究中解决问题。斜向交流，即学生和非在本班里执教的教师交流、此班学生与彼班学生交流。这些方式现在也逐渐出现在一些中小学课堂上，信息技术手段的运用更是促进了这种交流方式的实现。
多成效整合。有效教学、低负高效教学，是不少学校在课堂教学变革中追求的目标。其中的“效”到底是什么？[5]着眼于未来的发展，“效”至少有三层含义：一是效率之“效”，相对于时间等成本的效率，同等投入，效率提高；二是效益之“效”，或者确切地说是社会效益之“效”，通过教学能够培养学生良好的社会责任感，促进其品德态度的提升等；三是效果之“效”，教学总是要带来学生乃至教师从思想到行为、从知识到能力的一系列变化的，这些效果一定程度上是可测量、可观察的。我们可以从以下三个维度来考虑未来课堂产生的“成效”：一是促进学生身心的健康成长，这是最为重要的成效；二是促进教师的专业发展，带来教师的态度、行为等的变化，这一效果将会变得日益突出，教师不再是单一的知识传授者，课堂成为其生命价值体现所在，成为其成长的重要平台；三是促进经济社会的发展，这一效果是前两种效果的自然延伸，但仍然有其相对独立性，教师不能单纯为教学而教学，学生不能单纯为学习而学习，两个群体的课堂活动有共同性的前提和追求，需切切实实在适应经济社会发展需要的基础上推动其发展。教师用多维度视野看待成效，在教学中将这些成效加以整合，会成为大势所趋。
