近几年，西部地区农村学前教育的发展受到来自全社会的关注与支持，国家和地方财政注入了大量资金来新建和扩建幼儿园，以此扩大学前教育的规模。以广西壮族自治区为例，2011年至2013年间，国家和地方投入资金32亿左右，新建和改扩建乡镇公办幼儿园1119所，使得当地学前教育的入园率得到了大幅度的提升。但是，在努力扩大西部地区学前教育规模的同时，我们还必须看到影响学前教育发展质量的教师队伍问题，就目前来看，新补充进来的学前教育师资水平良莠不齐，在专业发展上面临着巨大的困难。为此，我们开展了“西部地区农村幼儿教师专业发展支持性环境研究”课题，以期在现状调查的基础上，研究支持教师专业发展的行动计划。
一、农村幼儿园师资队伍的现状及专业发展困境
本研究选取广西壮族自治区4个县14所幼儿园的219名幼儿教师为研究对象，通过问卷调查和访谈的方式，从以下几方面对广西农村幼儿教师专业发展现状进行了调查和分析。
（一）队伍结构欠合理，专业发展难度大
教师队伍结构主要包括年龄、教龄、职称、专业背景等方面。通过对教师年龄和教龄结构的调查发现（见下页表1），农村幼儿教师年龄在20岁～40岁之间的占据了被调查教师总人数的74.4%（其中20岁～30岁占37.9%，30岁～40岁占36.5%），这说明农村幼儿教师是以中青年教师为主的。对教龄结构进行调查发现，新入职教师占据了教师队伍的较大部分（教龄在5年以内的占了半数以上），这说明受扩大学前教育办园规模的影响，最近几年新招的教师占了很大的比例。
对职称结构的调查发现（见下页表2），农村幼儿教师的职称分布结构偏低，无职称教师占了教师总数的68%，这说明在广大农村地区职称评聘情况较差。在调查中，我们还发现许多教师对职称评定的要求、级别名称一无所知。
对教师专业背景情况的调查发现（见下页表3），农村幼儿教师专业背景呈现多样化，超过半数教师没有接受过系统的学前教育专业学习。入职前的教育背景以非学前教育专业为主，入职前的教育背景为学前教育专业的仅占40.2%；入职后教师进修的专业中非学前教育专业仍旧占据了52.6%。
调查中我们还发现，转岗教师占据着农村幼儿教师的较大部分，在219名教师中有30.1%为转岗教师，另外，还有18.1%的幼儿教师是从小学抽调来的支教教师。
（二）工作强度负荷大，专业发展成就感差
通过调查幼儿园的师幼比我们发现，14所幼儿园的平均师幼比达到了1：38，远超出全国幼儿园平均师生比的1：26。调查还发现，大多数乡镇幼儿园尚未在班级内配备专门的保育员，一些幼儿园甚至还无法实现每班配备两名专任教师的要求，这样的师幼比与教师配备情况大大提高了教师的工作强度。
通过对教师工资收入情况的调查发现（见表4），农村幼儿教师的工资收入偏低，有64.8%的教师的月收入在1500元以下，处于整个社会经济收入较低的层次。农村公办幼儿园的教师收入由财政统一拨发，收入级别与职称挂钩，大部分还能够享受绩效工资待遇；而大量的民办幼儿园因自收自支使得教师收入与公办教师存在一定差距，也间接导致了非公办幼儿园教师流动性大等问题。经济收入与超负荷付出的不匹配，不仅影响了幼儿教师在职业上的认同感，而且在一定程度上影响了教师发展的内在动力。
（三）专业能力水平有限，自主发展意识薄弱
调查发现，教师的专业知识水平总体较低，特别是大量的转岗教师，对学前教育的专业知识缺乏基本的认知；教师的专业能力发展极不平衡，突出表现在教师过度关注与集体教学活动紧密联系的教育活动计划与实施能力发展，而忽略了其他专业能力的提升。在对幼儿教师的专业知识调查中发现，大部分教师基本上可以参照教材内容组织教育教学活动，完成教学任务，处理一些突发事件，然而对于教育教学实践背后的理论解释，以及如何观察幼儿并满足幼儿发展的需要，教师并没有形成比较清晰的认识。
对教师的专业发展自主性进行调查后发现（见下页表5），教师专业知识发展意识与行为相背离，虽然大部分农村幼儿教师有着比较强烈的专业知识发展需求，但是在实际发展中都缺乏自主学习的意识和行动。表5中还呈现了农村幼儿教师对自身专业知识提高的愿望和实际行动之间的矛盾。有些教师在访谈中表示，虽然明确意识到自身的专业知识、专业能力已经无法满足幼儿园实际工作的需要，却没有对未来专业发展的规划；还有个别教师自主发展意识薄弱，甚至将自身专业工作面临的障碍一味归咎于班额、班级人员配备、幼儿园设施设备等外界客观因素。
（四）培训内容和形式单一，缺乏有效引领
随着学前教育受到越来越多的关注，近年来从国家到地方都开始注重对农村幼儿教师的培训。农村地区幼儿教师培训级别通常有园级、县级、市级和国家级四类。调查发现，大部分的教师至少都参加过一种类型的培训，详见表6。
在对参加过培训特别是国家级培训的教师访谈中发现，培训对改变和更新教师的教育观念有较大帮助，但短暂的培训结束后，由于缺乏培训的跟踪指导机制，使得教师对培训中提到的理念不知道如何落实于实践工作，再加上缺乏园本机制的监督扶持，时间一长在培训中学习的内容基本被忘却了。另外，调查还发现无论是哪一种级别的培训，内容和形式基本一样。鲜有针对不同参培人群进行的对象化设计，培训内容基本集中在教师教育理念提升、教育教学技能提高上，形式也多为专家讲座、活动观摩和幼儿园参观，这无法满足不同培训对象在专业上的不同发展要求。
二、对促进农村幼儿教师专业发展支持环境的思考
从对农村幼儿教师现状的调查中发现，农村幼儿教师专业发展正面临着内外两重困境：一方面是内部主动发展的动力不足，另一方面是外界搭建的支持平台难以真正发挥促进作用。这使得我们在考虑搭建和改善农村幼儿教师专业发展支持平台的时候需要“内外兼修”。也就是说，一方面从国家到地方需要构建适合农村幼儿教师的补充和发展机制，另一方面各级各类培训部门和机构也需要思考什么样的培训内容和形式是真正可以提高教师的专业发展水平的。
（一）激活运行机制，开通教师补充“多元路径”
作为国家和地方政府应抓好农村幼儿教师的“入口”渠道，研发和颁布适合西部地区农村学前教师队伍的补充政策，完善学前教师培育、准入、考核、评聘机制，实现幼儿教师补充的多元化的补充，而不能仅仅依靠中小学教师的“转岗”作为主要的补充渠道。首先，建立农村幼儿教师的定向培养政策，允许高等师范院校招收免费农村学前教育专业学生或定向农村学前教育专业学生，充分利用职业教育中心的资源探索面向农村初中起点的“2+3”或“3+2”中专大专连读培养模式等。其次，建立吸引非学前教育专业优秀人才进入农村幼儿教师队伍的渠道，使得农村幼儿教师队伍呈现多元化的结构特征。另外，还应注重把补充教师的经验上升为政策规定，形成“国家政策法规——自治区政府意见——区直部门配套政策——市县具体措施——乡镇具体办法”的政策体系构架，出台配套的系列文件，从规划、标准、投入、体制、机制、管理、督导等多方面为学前教育师资注入提供强有力的政策支持。
（二）创新管理办法，促进城乡和校际间“对话”
作为地方的教育主管部门，可以积极探索灵活多样的“县—乡—村”三级阶梯管理网络，全面统筹“县—乡—村”三级农村学前教育科学研究。这样做一方面有利于各县乡镇以教研部门、示范园的教育资源和人才资源为依托，以县级公办园和骨干教师为龙头，更大程度上发挥其社会服务职能；另一方面，能够建设成为一定范围内的幼儿教育科研中心、教师培训中心、幼儿教育信息资源中心和家庭教育指导中心，使其充分发挥示范和辐射作用，以县带乡、以乡带村，从而有效改变目前许多乡镇中心幼儿园归属乡镇中心小学管理的模式，在源头上克服“小学化”的倾向。在这一过程中，轮教支教制度的实施是一个能有效促进对话交流和资源共享的办法，即县公办幼儿园园长、骨干教师轮流或定期到乡（镇）中心幼儿园挂职支教，指导教学和科研；乡镇中心幼儿园园长、骨干教师定期到村级幼儿园挂职支教，指导教学和科研，充分发挥本地教研骨干、学科带头人在幼儿园教科研的“领头雁”作用，以引领农村幼儿教师的专业成长。
（三）关注需求与愿望，教师培训应“因人而异”
作为承担西部地区教师培训培养项目的教育机构，应在充分了解和分析西部地区农村幼儿教师基本情况的基础上，构建以行动研究为主、多层次多种类的农村幼儿教师专业发展培训体系，搭建关注农村幼儿教师需求与愿望、适合农村幼儿教师的资源支持平台，切实为农村幼儿教师的专业发展提供有实效的专业引领。对于大量的转岗教师，培训首先应当激发其对幼教工作的热情，引导其通过自身努力把对专业发展的追求内化为自觉的行动；其次，针对教师专业知识与专业能力的现状和发展需求进行重构，在培训的过程中引导教师将理论学习和自身的教育实践相联系，认真思考日常的教育教学行为哪些遵循或违背了教育的规律，应当如何改进；随后，再通过大量的实践将理念向行为转化，把培训的过程变成专业引领下的自我反思，并开发出适合转岗教师需要的培训资源包，采取适合转岗教师成长的帮扶模式，为其后续发展提供源源不断的营养与行动支持。
（四）基于园本模式，为教师成长“减负”
园外的教师培训虽然可以解决很多理念问题，但农村幼儿教师在实际工作中面临的诸多细节问题需要通过园本教研解决。教师专业发展的园本培育要求幼儿园建立一种学习型组织，即在团队中大家是平等的合作关系，有着共同的发展愿景，彼此可以通过专业对话、自主判断和行动研究来驱动专业发展。作为幼儿园，一方面要通过营造和谐的工作环境，建立合作的教师文化，通过同行交流，指导教师进行研究，促进教师的专业发展；另一方面，要从人性化管理的角度，给予教师更自主的发展空间与更自由的选择空间，给予教师更贴心的激励和支持，为教师之间的分享、交流与互动创造机会，从而使幼儿园与教师共同走上持续发展的良性循环的轨道，实现幼儿园和教师“双赢”。
（五）增强自主发展意识，从“要我”变为“我要”
专业引领、同行交流和自我反思是教师专业发展的三个有效途径。作为农村幼儿教师，要想提高自身地位，改变职业“窘境”，需要将一味追求外在支持转化为内在自律。教师发展的内在环境即主体自身的发展才是专业发展的决定性因素，教师需要把自身对专业发展的追求内化为自觉的行动，将自身作为发展的主体，在把握自我、调节自我和反思自我的过程中获得专业的真正提升。农村幼儿教师还需要不断更新教育理念，更新专业知识结构与专业能力，自觉获取专业发展的动力，多读书、多思考、多实践、多反思，从琐碎、无聊的生存境遇中摆脱出来，从诸多的工作抱怨和烦恼中解脱出来，感受专业发展带来的思想变化、职业的成功体验，用自己的双手铸造职业生涯。
教育的使命是育人，育人的关键在教师，农村幼儿教师专业化发展是一个长期的过程，这不仅需要教师自身明确认识专业重要性，重新定位自己的角色，积极主动承担起适应未来、创造未来的职责，而且需要适宜的外部环境的支持，为幼儿教师的发展构建支持性的社会生态环境。只有内外协同发展，才能够逐步推进农村幼儿教师专业化的进程，真正实现农村学前教育步入良性循环和可持续发展的轨道。
【参考文献】
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