第1篇：学习障碍儿童教育的干预措施
学习障碍（LearningDisability简称LD)作为目前影响儿童学习和心理发展的重要问题之一，在国外早己受到医学、心理、教育等各界的普遍关注。但在我国，人们对学习障碍的了解却少之又少。即使在教育界，大部分教育工作者对这一问题也没有全面正确的认识。教育权威部门至今在学习障碍的评估和干预方面还没有形成一套完善的系统。学习障碍儿童在我国是一支不小的异质性极其突出的学生群体，忽视对这类儿童的教育，实质上是忽视弱势儿童的教育。教育要以人为本就必须关注学习障碍儿童。目前，我国大部分学习障碍儿童都在普通学校普通班接受义务教育，而且，全纳性教育理念也强调要把特殊儿童安置在普通学校与正常儿童一起学习，因此对普通班学习障碍儿童的教育干预进行研究具有重要的现实意义。
一、学习障碍的类型、症状与成因
学习障碍自1963年由美国特殊教育家柯克提出以来，至今人们仍未形成统一定义。在己达90种以上的与学习障碍有关的术语及其定义中，影响较大、运用较广的是美国学习障碍委员会的定义。
美国“全国学习障碍联合会（NJCLD)”在1981年对学习障碍作了这样的界定：学习障碍指在听、说、读、写、推理或数学等方面的获取和运用上表现出明显困难的一群不同性质的学习异常者之通称。
这些异常现象是个人内在的，一般认为指中枢神经系统功能失常。个体在自控行为、社会知觉与交往中的问题可能与学习无能同时存在，但这些问题不在LD范畴之中，同时，LD也可能与其他残障（如精神发育迟滞，情绪紊乱等）或外界不利条件(如文化差异，教育缺失或不良）相伴发生于同一个体，但LD并非后者的直接后果。研究表明，大约5%—10%的在校生属于学习障碍儿童。在各类身心障碍中学习障碍居首位。学习障碍儿童的心理特点和能力特征常常表现出不同的类型特点。自20世纪80年代以来，东方和西方研究者从各自学科特点出发，采用不同研究方法对学习障碍进行类型划分。柯克和Chalfanf提出学习障碍有两种类型：发展性学习障碍和学习性学习障碍。发展性学习障碍是指一个学生应该具有的、达到学业目标的基本学习能力产生障碍，这些学业目标是指注意、记忆、知觉、思维和口语等技能；学习性学习障碍是指那些通过学校学习获得的能力出现障碍，这些能力主要包括阅读、算术、书写、拼音和写作。
不同类型的学习障碍具有不同的特征：1阅读障碍。阅读障碍是学习障碍中人数最多的，男生多于女生。这类儿童认字或阅读理解方面困难，往往记不住字词，听写与拼音困难，或朗读时増字减字，写作文语言干巴巴，阅读速度慢，逐字地阅读。2书写障碍。写字和写作困难，此类学生写作业往往十分粗心，经常多一撇少一划，把答案抄错。3数学障碍。运算能力、数学概念、数学问题解决等能力差。4记忆力障碍。短期记忆或长期记忆有困难，听过或看过的东西不容易记住或回忆。5知动障碍。知觉异常，辨认、确认等能力差，常有听而不闻、视而不见等状况，大动作或手部精细动作协调能力亦差。6.思考障碍。无法将学习内容分类、组织或统整。7.口语障碍。语音辨识、文法句型运用、口语理解均有障碍。8注意力障碍。容易分心，上课不专心。
但无论是哪一种类型的学习障碍儿童一般都具有以下的共同特征：智力一般在正常或正常以上，感官敏锐程度正常。2智力正常，但是学习成就低下，也就是潜在能力与实际学习效果有显着的差距。3学习能力不平衡，某些能力还不错，但是某些能力非常低落，造成令人难解的能力差距。4学习障碍不包括脑外伤、弱智和社会环境不利因素所造成的学习问题。
从目前研究的情况来看，学习障碍产生的原因是相当复杂的，文献上将学习障碍产生的原因大致分为以下几种：
第一，遗传。一些研究表明，许多学习障碍儿童的母亲和父亲幼时亦有学习问题，Sterenson调查285对双生子的阅读能力亦发现，阅读拼写能力及语言障碍受明显的遗传影响。
第二，脑功能失调或结构异常。一些研究利用核磁共振、脑血流图、诱发电位测定等检查手段，发现部分学习障碍儿童脑结构有改变。Lou等曾测定学习障碍伴有多动的儿童的脑血流，发现其前额叶下白质区有低灌现象，多数患儿尾状核区亦呈低灌流。Sylvia还发现阅读障碍与大脑半球左侧角回的病变有关。
第二，中枢神经系统损伤。Garanty等发现学习障碍与早产、新生儿并发症有关。此外，产时窒息、产伤等都会有可能使脑细胞受损从而有可能导致学习障碍。121第四，环境因素。社会文化环境、家庭心理环境和学校环境中的不良因素，也会成为儿童学习障碍的产生原因。学习障碍的概念、成因、症状、类型划分等研究为学习障碍的诊断奠定了基础。目前对学习障碍的诊断有多种途径，可综合生育史、病史、家庭史检查，医学检查，量表测试，动作、行为观察，学业成绩分析等对学习障碍儿童进行诊断。不过，由于从医学的角度来诊断学习障碍儿童难度大，所以，主要的诊断方法还是从心理学、教育学角度，从儿童的外部行为特征来进行，即通过对儿童的书写、阅读、数学运算、口头语言、听觉理解等学业方面的观察与测量来诊^诊^断。
二、普通班学习障碍学生的教育缺失
目前，我国特殊教育还不完善，大部分学习障碍儿童在普通学校普通班没得到适合的良好的教育。普通班学习障碍儿童的教育处在缺失的状态。具体表现为：
(一)不被人们所认识与理解我国对学习障碍的研究起步较晚。到目前为止，我国学术界对学习障碍还没有一个明确的界定，在国家教育委员会的文件中也没有对此做出界定。
大多数教育工作者仍然不清楚学习障碍的概念、成因、症状、类型划分和相关的干预措施。长期以来，我国教育工作者是在“差生”、“双差生”、“后进生”、“学业不良”等名义下进行学习障碍的相关研究。不少教师认为学习成绩不好主要是由于家庭教育不良，或者是品行出了问题，是学习习惯和行为习惯的问题。学校中没有对这些孩子的学习能力进行评估，没能发现他们固有的学习能力的缺损，把问题简单化。同时，绝大多数教师也没能正确认识到，学习障碍的孩子和其他的孩子一样聪明，他们只是某一部分的认知能力有缺陷；学习障碍者的差异性很大，几乎没有两个学习障碍者的学习困难现象是一模一样。如果得到适当的帮助发挥天赋潜能，学习障碍者也可以获取成功，如爱因斯坦、丘吉尔、洛克菲勒、李光耀、汤姆克鲁斯等都是有名的成功学障者。对学习障碍的无知是教育缺失的重要原因，也是教育缺失的重要表现。
(二)未得到及时的干预一般来说，学习障碍发现越早、越准确，矫正的效果也越好！正如Wolery所说：对LD的诊断越早，我们便能越快地制定出方案进行干预；如果能识别LD发生高危的儿童，我们就可以阻止障碍的真正发生。1986年9月美国国会通过的99一457公法，专门强调了对所有障碍儿童（包括LD儿童）在出生至6岁期间进行干预的重大意义。事实证明，早期干预与后期的教育训练相比有事半功倍的效果。事实上，儿童入学以后，开始了系统的文化知识学习。这时潜在的学习障碍一步一步表现出来。因此，小学初级阶段是早期发现学习障碍的一个重要时机。但是，由于一些家长和老师对学习障碍的无知，即使看到了学生在学习上出现了问题，也还不能及时对儿童的困难作出正确的判断。如儿童出现了难以掌握拼音字母的音一形对应关系；词汇谷易混淆；读写时反复犯同样的错误，“屡教不改”；常常弄错运算细忆事件能力差；很难学会亲臓，冲动做事没有计划性；不会看时间；握笔不稳；动作协调性差等其中的问题，家长和教师就应引起警觉。
但在现实的生活和教育过程中都未能引起足够的注意，以致往往错过了教育干预的最佳期。学习障碍儿童未得到及时的教育干预为教育缺失的第二个表现。
(三)未得到正确的干预目前我们对学习障碍儿童的教育干预主要在两个层面上进行：一为学业层面。由于学习障碍儿童的一个突出的特征是学业失败，以往的学习障碍研究，主要对象是学龄儿童，针对儿童的学业进行，采取的措施大多为延长学习时间、反复做作业，由于这种干预不是针对其症结来实施的，虽然儿童通过反复训练后某方面的能力在原来的基础上确实有所提高，但与正常儿童相比，这种提高是远远不够的。二为品行层面。我们对学习困难的学生研究不够，长期以来人们对学习落后的学生的归因是努力不够或先天愚笨。不了解学习障碍的儿童其实并不是因为笨或懒或不认真而导致学习困难，而是因为脑神经结构和功能的不同，使得他们无法用一般人的学习方式学习。一些教师仅仅是凭经验只对学习障碍儿童进行思想教育，而没意识到必须使用其他不同的教育方法。不正确的教育干预使该干预的地方未得到干预，此为教育缺失的第三个表现。
三、普通班学习障碍学生的教育干预措施
学生的成长受家庭、学校和社会三方面的影响。学校教育具有有目的、有计划、有组织的特点，有受过专业培训的教师和基本的教育设施作为条件，在学生发展上应该而且能够起主导作用。对学习障碍儿童，学校应该如何承担干预作用？这一问题很值得我们研究。普通班学习障碍学生的教育干预，应该解决三大问题：第一，谁来干预？第二，干预什么？第三，怎样干预？
(一)教师尤其是班主任应为干预的主体。第一，教师的工作性质决定了教师能更好地了解学生的学习障碍。了解学习障碍儿童是教育干预的前提。在课堂教学中，透过学生的课堂反应能察觉学生的学习问题。通过学生的作业及测试情况可了解学生学业差异。教师对儿童的学习障碍有充分的发言权。第二、教师的职业道德要求教师要对每一个学生的发展负责，必须对学习障碍儿童施予个别教育。教师尤其是班主任应为干预的主体这是毫无疑为实然的角色。在帮助学习障碍儿童过程中，老师的教育观念和态度、教学水平和技能都相当重要。
学校应有政策鼓励各科任老师研修特殊教育的课程，通过培训使教师了解学习障碍的专业知识，掌握教育干预的方法技能，并把对学习障碍儿童的教育渗透在常规教育过程中。有条件的学校还可以成立学习障碍儿童教育指导中心或指导小组，由受过学习障碍指导专业培训的教师组成，加强对学习障碍儿童的指导。此外，班级还可设立导师制，采取一对一的形式，为学习障碍儿童提供多元补救教学。
学习障碍儿童的教育除了应让班主任统筹负责之外，各科任老师应全力支持配合，注意收集和提供学习障碍儿童在学科学习方面的情况，并为他们提供弹性教学和个别辅导。
(二)对学习障碍儿童的教育干预应涉及生理和心理两个层面。学习障碍儿童学业成绩落后是显而易见，但这只是果，因是在儿童本身。如前所述，学习障碍通常不是由单一原因引起的，而是多种原因综合作用的结果。导致儿童学习障碍的原因包括病理因素和促成因素两类。病理因素有脑功能失调、遗传因素、营养不良和环境剥夺、生化因素等。促成因素有生理方面的缺陷（如视力和听力障碍、空间定向混淆、多动、身体意象贫乏等)，心理方面的缺陷(如视听感知能力贫乏、听觉辨别能力差、注意缺陷、理解能力迟缓、语言发展迟缓、记忆障碍、概括和判断能力差等)和环境的不良影响（如家庭压力、缺乏学校生活经验、教育不得法、创伤性经历等)。由于导致儿童产生学习障碍的原因主要在生理和心理两方面，教育干预要治本，就必须针对学习障碍儿童身心发展状况对症下药。一般而言，生理层面的干预有神经系统功能的训练如左脑刺激法，多感觉综合训练，视觉成像等。心理层面的干预包括认知干预、社会技能和社会适应的干预等。
(三）以心理健康教育为基础，以个别化教育为关键对学习障碍儿童进行教育干预。学习障碍儿童无法靠药品或任何速成的疗法来治疗他们，唯有提供适当的教育、运用有效的教学策略，才能弥补他们的缺陷。
心理健康教育应该成为干预的重要内容也是有效干预的保证。学习障碍儿童的心理健康水平总体上比非学习障碍的儿童要低。主要表现在：有严重的情绪困扰。学习障碍儿童容易产生抑郁、焦虑、恐惧、紧张等情绪问题。自我概念差。学习障碍儿童常由于长期的学习失败，在自信心和自我价值方面显得较差。不少儿童有明显的习得性无助中常被孤立、排斥，造成人际关系的适应困难。同时，他们的社交能力也往往要低于同龄儿童的水平。学习动机低落。学习障碍儿童的学习动机低落，属于外控和被动归因的成就动机，他们对自己低劣的学业成就常显得无能为力，而且不积极设法改善。学习障碍儿童的心理健康不容忽视。如果学习障碍儿童的心理健康水平得不到提高，那么，他们就很有可能关闭接受外来教育干预的通道。
对学习障碍儿童的心理教育并不是另外开辟一条教育途径，也不是专门给学习障碍儿童教授心理健康的知识。以促进儿童心理健康为宗旨以课堂教学为主渠道，以接纳、理解、支持和鼓励为原则来开展日常教育教学活动，是普通班教师对学习障碍儿童可行的心理健康教育策略。如在课堂上注意提供正面肯定的机会，不要体罚或羞辱儿童，协助儿童看到自己隐藏在障碍下的能力，以建立他们的自信心；试图了解并接纳学习障碍儿童的特殊需要，在不影响教学状况下，允许学习障碍儿童在教室内适度活动等都有利于儿童心理健康水平的提高。由此可见，建立一支有专业水平的学校心理工作者队伍非常有必要。
以个别化教育为关键，是由学习障碍儿童的身心特点决定的。由于学习障碍儿童形成的原因不同，类型各异，对学习障碍儿童的教育只能是一把钥匙开一把锁。个别化教育应该是非常具体的、真正个性化的教育形式。首先，老师要为每一个学习障碍儿童设计一套教育干预方案，根据学习障碍儿童的障碍类型、障碍程度、障碍特征、性格特点等确定个性化的干预目标。在确定教育目标时，应以培养全面发展的人为目标，要着眼于学生完善人格的发展而不仅仅是学习成绩的提高。其次，依据学习障碍者的情况作适当的教学安置。如针对学习障碍学生的情况提供学科补救教学，有条件的配合使用分层教学、小组教育、个别辅导等教学组织方式；教学生有关自我指导、解决问题的技巧；弹性调整学习障碍学生作业的数量或方式；适当降低对他们课业成绩的要求。第三，教师与家长、校内校外的专业心理学工作者合作，针对不同类型的学习障碍，在课外开展个别化的矫正的训练。如针对拼音和书写障碍的矫正，可采取视觉协调训练、视觉追踪训练、视觉记忆训练等措施；针对计算障碍，教师可结合小学生计算教学的目标和内容，进行位数逐渐増加的加减乘除运算训练；针对阅读障碍，教师除了运用视觉训练方法提高儿童的扫视和追踪能力外，还需加强阅读训练指导；针对交往性障碍，教师可为儿童提供交往策略技巧的具体指导，并采用行为塑造的强化方法，改变旧的交往方式，建立新的交往模式。
作者：曾洁珍(广东教育学院教育系，广东广州510303）
第2篇：推进学习障碍儿童家庭亲职教育的建议
一、引言
学习障碍是学校中普遍存在的现象，现在已经成为特殊教育中最大的一个应用性领域，也可以说它是一个国际性的研究课题。目前，世界各国都十分重视学习障碍儿童的教育问题，特别是在基础教育阶段，学习障碍已经成为困扰学生学习和教师教学的难题，越来越引起教育学和心理学工作者的重视。1989，国务院办公厅转发发了国家教委等部门《关于发展特殊教育若干意见的通知》中提出：“各地要继续创造条件，积极吸收肢体残疾和学习障碍、语言障碍、情绪障碍等少年儿童入学，并努力改进教育方法，探讨教学规律，使他们受到适当的特殊教育。”这标志着学习障碍已经作为一个特殊教育研究实践的新领域。在美国，学习障碍学生（6-21岁）构成了特殊教育中比例最大的群体，接近50%。在1998-1999学年中，有二千七百多万6-21岁学生接受了学习障碍的特殊教育，比学年6-21岁被鉴定为学习障碍学生的比率增加了。（美国教育部，1999)。从1975年以来，美国被鉴定为学习障碍的学生数量几乎增加了三倍ra[P165i，与其他两类大的特殊教育对象——语言障碍和智力落后相比，学习障碍学生的比率是相对增加最快的。
据估计，我国中小学生中学习障碍的学生占到了5%-10%。PM在我国这样一个人口庞大的国家，学习障碍的学生总数更多，学习障碍已经造成了人力资源的巨大浪费。尤其在现代激烈竞争的社会，学习障碍儿童难以适应将来的就业形势，必然引起一系列的社会问题。那么，如何为他们创造更好的生活与学习环境，很久以来一直困扰着教育学、心理学、医学等方面的专家以及学习障碍儿童的家庭。家庭是人们出生的地方，是人们最初的生活环境，是人们接受“人之初”教育的场所。在其中担负着较为重要的责任，家长对孩子是否尽心尽责，影响着孩子的发展。对于学习障碍儿童而言，家长的职责更为重要，因为学习障碍儿童的发展有赖于家长的作用，有赖于家长的教育训练。为此，国家教委和全国妇联于1997年4月联合颁发了指导性文件《家长教育行为规范》，引导家长树立正确的教子观念，掌握科学的教育方法，提高家长的教育水平。家长的素质、家庭文化生活水平都会对特殊儿童的教育产生很大影响，尤其是家长对儿童的态度和教育能力，将会直接影响学习障碍儿童教育的成败。要想提高家庭教育的水平，就必须采用不同的途径对特殊儿童的家长，尤其是特殊儿童的父母进行一定的教育和培训。
二、概念界定
1.学习障碍（自从柯克(SamKirk)1963年提出学习障碍的术语以来，立法者、家长以及学术界人士都在为这个概念的界定而争论，2000：Siegel)。专业人士通常倾向于认同1988年全美学习障碍联合会(NJCLD)提出的关于学习障碍的定义。
学习障碍是一个概括化的术语，它是指一系列功能失调的症候群。主要表现为在听、说、读、写、推理或计算等能力获得和运用方面有显着困难。这些困难对个体来说是内在的，据推测是由中枢神经系统障碍引起的并通过日常生活表现出来。虽然学习障碍儿童也可能伴随有行为无法自制，社会知觉、人际关系等方面的问题，但这些都不是导致学习障碍的直接原因。虽然学习障碍也可能同时伴随其他残疾状况（例如感官残疾、智力落后、严重的情绪紊乱等）或受其他外在因素的影响（例如，文化差异、不充分和不怡当的教育），但他们都不是造成学习障碍的直接原因。（全美学习障碍联合会，我国大陆对于学习障碍习惯称为学习困难，并且在曰常教育活动中，人们经常用“差生”、“后进生”、“学习困难”、“学业不良”等不同的术语来描述学习障碍儿童及其学习障碍问题，但都包含这样一些涵义：①学习成绩长期而稳定地达不到教学大纲所要求的水平，是学习困难学生显着而主要的标志；②学习困难儿童身心生长发育处于正常范围内；③学习困难儿童之间是有差异的，即造成学习困难的原因是不同的，有的可能是外部因素为主，有的可能是内部因素为主，不同个体学习困难的表现形式和结果是不同的。[3]的^总之，学习困难这一概念分为两大类：一是以美国为主的着眼于发生在学习困难的内部因素的定义；二是以我国和原苏联为主的着眼于学习困难的结果的和学生发生学习困难外部因素的定义。前者虽然抓住了学习困难的实质，并排除了感官障碍和智力障碍，但将学习动机、焦虑、心理健康和认知结构等因素排除在外。后者指感官和智力正常而学习结果远未达到教学目标的学生。我们应该把二者结合起来，正确把握学习困难的实质。
2.亲职教育亲职教育也称家长教育、父母教育，是指为现在的父母提供有关教养子女、为人父母的知识及技能，使其能成功扮演父母的角色，担当其职责，促使子女健康成长发展，做一个有效能的父母。
三、特殊儿童亲职教育的目的及内涵
特殊儿童亲职教育的目的是帮助特殊儿童的家长，尤其是特殊儿童的父母，获得一定的有关特殊教育的科学知识，树立正确的教育观念，加强对子女教育的意识，掌握一定的教育技能技巧，正确地处理在家庭中特殊儿童是所遇到的许多问题，并能密切配合学校与社会对儿童进行科学教育、培养和训练。与正常儿童的教育相比，学习障碍儿童的家长在教育过程中所占的地位和应发挥的作用更为重要。家长的素质、家庭文化生活的水平都会对学习障碍儿童的教育产生很大的影口响，尤其是家长对他们的态度和教育能力，将会直接影响其学业的成败。
特殊儿童的家长也许从事不同的职业，有不同的文化水平，但由于他们都遇到1个共同的问题——特殊儿童的教育问题。因此，他们都有一个共同的愿望，即希望得到社会上、学校中特殊教育专业人员的帮助，使他们能更好地履行作为一个特殊儿童家长的责任。概括起来，特殊儿童家长的亲职教育主要包括下列五个方面的内容：一是帮助家长树立正确的特殊教育观念，度过心理上的几个危险期；二是使家长了解国家有关保障特殊儿童受教育的方针、政策和文件，明确家长在特殊教育中地位、权利和义务，自觉地配合学校和社会来帮助自己孩子的学习、生活与就业；三是给家长传授护理、教育、辅导和帮助特殊儿童的基本知识、技能技巧，增加教育的科学性、针对性，减少教育的盲目性；四是帮助家长组织和协调家庭成员之间的关系，发挥家庭教育的整体功能；五是帮助家长建立联系，开展家长之间的协作。
四、我国学习障碍儿童的亲职教育的现状及存在问题
研究发现，学习障碍儿童的社会性发展与家庭资源存在着相互作用，良好的家庭功能有助于儿童各种社会能力形成，容易被同伴接受。一般来说，学业不良儿童的家庭亲密性较差，缺少沟通，极端型家庭较多，家庭结构性和组织性较差，容易导致儿童出现更多的行为问题。学习困难儿童的父母焦虑性更高，家庭成员之间有更多的冲突。自身学业不良和不和谐的家庭交织在一起，使他们会感到更多的困惑和压力，对其心理发展产生极为不利的影响，最终导致心理行为问题。早在20世纪80年代，许多国家已经认识到对特殊儿童的家长进行教育和帮助的重要性，并且建立了不同的家长教育模式。中国在加拿大国际发展署的资助下，曾开展了特殊儿童家长教育的行动研究。2011年，谌小猛、李敏以105名特殊儿童家长为调查对象，研究了他们的亲职教育需求状况，以及亲职教育需求的影响因素，结果显示特殊儿童家庭亲职教育需求极为迫切，而且广泛。家长在身心调适、社会资源、教养孩子知识和技能、沟通与社交等方面都极需亲职教育，尤其对社会资源需求最为强烈，他们期望获得与特殊儿童相关的法律和政策、康复医学、福利资金等方面的信息。由于学习障碍这个领域是跨学科的，它与包括心理学、教育学、神经学、精神病理学和职业疗法等在内的许多学科和职业有关，还由于学习障碍原因的复杂性及学习障碍个体间的异质性等因素，所以学习障碍儿童的家长除了应有的责任外，在教育评估与鉴定、个别教育计划的制定过程中的法人地位以及家庭辅导与训练等方面也应发挥其独特地作用，应比其他障碍儿童的父母更应该接受全面的教育以便成功扮演父母的角色，使学习障碍儿童得到更健康地发展。
在目前的“特殊儿童亲职教育”中，教师对其家长帮助最多的是指导他们如何培养、辅导学生和如何处理儿童的行为问题，而在帮助家长了解儿童的合法权益、合理规划学生未来生活和减缓家长心理压力方面则做得不够，说明当前特殊教育学校的亲职教育尚处在摇篮期，以解决具体问题为主。
同时家长们认为他们教导孩子的知识主要来源于自己的探索，可见目前特殊教育学校的亲职教育急需加强。有效的家校合作对教师和家长的教育能力都有一定的要求。然而实际情况是，“唯有教师是受过专业训练的教育者，而家长却缺乏亲职教育经历。因此，亲职教育的缺失已经成为开展家校连携的制约因素”。啊157韩梅(2005)研究还发现，特殊学生家长与普通学生家长、特殊教育教师对家长参与需求的比是3：2：1，特殊儿童家长的参与需要各有不同，需求最迫切的是“在家教育”，90%以上的特殊儿童家长认为他们对所有“在家教育”都“需要”或“很需要”。其中最需要加强对孩子良好行为习惯的养成，反映出他们关心孩子发展，希望自己能在子女成长中发挥更多作用的迫切愿望。不过家长对“亲职教育”各项内容的需求程度不同，他们期望教师能在辅导教养儿童、安排学生未来生活、处理学生曰常行为问题等方面对他们有所帮助，而对教师帮助家长处理心理压力的需求较低。尽管如此，从整体上看，特殊儿童家长仍然对“亲职教育”有十分强烈的需求。但是在现实中“亲职教育”进行的并不尽人意，这就形成了一个强烈的需求与现状间的反差，说明对家长进行“亲职教育”是当前刻不容缓的一项工作。问为了科学反映当前学习障碍儿童家庭亲职教育的开展状况，笔者就这类孩子的亲职教育问题在黑龙江绥化和山东菏泽部分地区进行了调研，发现学习障碍儿童家庭亲职教育方面存在以下问题：
1.教育内容缺乏针对性，教育形式比较单一。教育内容没有考虑到学习障碍的复杂性和异质性而是简单采用团体讲座的形式，这种讲座只是流于形式，对大多数学习障碍的儿童和家长来说没有实际意义。
2.学习障碍儿童家长的亲职教育需要引导。由于学习障碍原因的专业程度高，学界专业人士都认为学习障碍儿童有潜在的神经上的问题，具有很强的内隐性，绝大多数家长根本不了解，这就需要专业人士进行认真评估、诊断，拿出科学合理有针对性的个别化教育方案，用成功的案例说话，增进家长对学习障碍的理解，进一步认同对学习障碍者进行专门教育，从而对其产生兴趣，自然就积极主动地参加亲职教育活动和培训。
3.学习障碍家长学校办学体制尚未形成。东北师范大学儿童发展研究中心的调研发现，由中小学举办的家长教育活动次数是平均每年1.58次，学习障碍儿童的家长组织参加的教育活动更少，几乎没有。
4.亲职教育知识的来源匮乏，亲职教育缺乏实践能力。电24视和图书是目前学习障碍儿童家庭获取亲职教育知识的主要来源，虽然对家长有重要教育价值，但是由于收视行为的随机性，使得家长从电视中获得的教育知识缺乏系统性。而且有关学习障碍的专题讲座少之又少，根本无法满足学习障碍儿童发展的需要。盖笑松，王海英（2006)在东北师范大学儿童发展研究中心进行的调查中还发现，图书也是家长教育知识的重要来源，79%的城市家长阅读过家庭教育方面的图书。据调查学习障碍障碍儿童的家长这方面的需求更大，严重学习障碍儿童的家长，只要文化程度许可，几乎91%都依赖图书。
5.学习障碍儿童的家长严重缺乏专业培训。完备的讲座培训是学习障碍儿童家长亲职教育中不可或缺的部分。调查发现，从孩子出生到10岁，近81%的家长从未参加过任何关于家庭教育知识的讲座培训。
上述调查结果进一步说明开展学习障碍儿童家长的亲职教育是一个漫长的过程，任重而道远。
五、推进学习障碍儿童家庭亲职教育的建议
1.有针对性地开展学习障碍儿童家庭的亲职教育要。为有学习障碍儿童及其家长提供怡当的能够满足其需要的教育和培训对其学业的成功非常重要，绝不是盲目地组织大规模的团体讲座就能达到预期目的。
2.确立正确的学习障碍儿童家庭亲职教育理念。随着生理学、心理学等自然科学的发展，社会经济的发展和现代文明的进步，人们越来越尊重学习障碍儿童的生存权、受教育权和人格权。所以我们应该及时确立正确的学习障碍儿童家庭亲职教育理念，让家长们了解到对于学习障碍儿童除了充分尊重他们的生存权外，也要开发他们的潜能，使其对社会有所贡献，更应该努力让他们接受符合其身心发展、有利于开发其教育潜能的教育，在给与学习障碍儿童教育的过程中，不是排斥和歧视他们，而是设法让他们有参加各种活动的机会，在平等和谐的环境中成长。
3.学习障碍儿童的家庭亲职教育要充分借鉴国外的成熟经验但不能盲目跟风。学习障碍是一组有不同神经心理缺陷形成的异常，在这一概念下分布着不同的亚型，不同亚型的学习障碍儿童，有不同的能力发展内部差异；而同一亚型的学习障碍儿童，相对来说其，认知发展缺陷比较相近。当前只有明确各亚型的共同障碍特征和亚型之间的差异，并找出相应的矫正办法，研究才能发挥实效。因此，我国学习障碍的教育与研究，以及对学习障碍儿童家庭的亲职教育，应立足于我国实际情况以及障碍者的个体状况，而不是盲目跟随欧美，应尽快实现学习障碍研究及其家庭的亲职教育的本土化，应用科学的研究态度去研究我国的学习障碍儿童教育及其家庭的亲职教育，进一步解决现实中的实际问题。
4.学习障碍儿童的家庭亲职教育需要多学科协同创新。由于学习障碍儿童是一个具有综合性质的多样化、异质性群体，学习障碍的研究涉及了教育、心理、医学卫生、语言学习等多个研究领域。各个领域应该相互汲取研究成果，多角度，多层面地展开研究，然后做一个科学合理的汇总，尽量总结出最科学合理的病因、特征和干预方法，让家长有一个全面的了解，进而更积极配合对学习障碍儿童的教育。
5.整合社会资源，积极创建学习障碍儿童家庭亲职教育机构，提升社会亲职教育实践能力。首先，要充分发挥中小学在学习障碍儿童家庭亲职教育中的主渠道作用。教育部门应鼓励中小学组织符合学习障碍中小学学生特点和社区特点的有针对性的亲职教育活动。其次，教育主管部门可以设置相关的咨询机构，随时解决学习障碍儿童家庭亲职教育过程中的问题，提出相应的解决方案和建议。再次，鼓励社会各界，特别是妇联联合教育机构组织志愿者，定期举办学习障碍儿童家长教育培训活动，丰富学习障碍儿童家庭亲职教育的途径，提升亲职教育实践能力。最后，吸引媒体参与到学习障碍儿童家庭亲职教育活动中，通过电视、网络进行传播，扩大学习障碍儿童亲职教育的受众覆盖面。
作者：刘金荣(辽宁师范大学教育学院暨田家炳教育书院辽宁大连116029）
