学前教育作为国民教育的基础，有其独立存在的必然性，这_必然性源自学前教育的独立价值，即学前教育在整个教育系统中不依附于其他层次和类型的教育而独立存在的价值。具体而言，这-价值表现为促进幼儿在学前教育阶段适宜的个性化发展。学前教育的独立价值是学前教育价值的核心和根本，是学前教育独立性的根基和依据。在此意义上，这一价值亦可看作学前教育在应然状态下的根本价值。然而，在我国当下的学前教育实践中，存在着若干价值失落的现象，致使幼儿难以获得适宜的个性化发展。本文拟对我国学前教育独立价值的失落现象进行分析，在此基础上提出若干建议，以促进其独立价值的回归。
―、学前教育独立价值的失落
学前教育的价值通常由独立价值和衍生价值构成。学前教育为后续教育打基础、做准备,促进家庭劳动力解放及社会发展等价值，都是在学前教育独立价值基础上生成的，可谓其衍生价值。学前教育独立价值失落的本质是人们将学前教育的衍生价值当作其根本价值。为深入认识这种“失落”笔者拟先勾勒其现象，再剖析其成因。
(一)现象勾勒：超前教育与强化训练
学前教育要促进幼儿适宜的个性化发展，必然需要为幼儿提供宽松有益的环境，满足幼儿多方面的发展需求，尊重幼儿人格和权利，遵循幼儿身心发展的特点和规律。然而在学前教育中，因其独立价值失落而未能促进幼儿适宜的个性化发展的现象时有发生，这在内容上主要表现为超前教育，在形式上主要表现为强化训练。
超前教育是把学龄期的学习内容提前到学前期，即将超越幼儿认知水平和学习特点的内容教授给他们，如让幼儿学拼音、背诗歌、记单词、做算术等。当前，不少幼儿园教育存在的“小学化”倾向，就是将小学的学习内容提前到学前教育阶段，是典型的超前教育。有研究指出，幼儿园教育小学化倾向在实际教育中较为普遍，在幼儿园中，学科教学知识占很大比重而且难度普遍提高，与此相对，幼儿的活动时间相对较少而且活动方式单调。[1]如此一来，幼儿园成为小学教育的预备班、训练场。近年来，虽然学前教育小学化倾向在大中城市得到一定程度的遏制，但在县城和广大农村地区依然较为普遍，不少家长和幼儿教师甚至认为幼儿园提前学习小学的内容是理所当然的，而且这样的幼儿园才是让孩子学有所得的幼儿园。在整个学前期，超前教育现象通常随着幼儿年龄的增长而表现得愈加突出。例如，在幼小衔接过程中，由于幼儿即将升入小学，人们通常会让学前教育向小学教育靠拢，让孩子学习小学低段的内容。这种做法无疑忽视了学前教育的独立性和幼小衔接的相互性。其实，幼儿园教育指导纲要拭行》中明确指出，幼儿园应“与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件”[2]。西方_些发达国家也十分强调幼小衔接的相互性，通常预设_个相对较长的幼小过渡期。例如，美国的幼小衔接主要有两种途径：_是设置从托儿所到3年级的学校;二是学前教育系统与学校系统之间的整合。H可以说，幼儿园与小学的相互衔接是在学前教育和小学教育各自独立价值基础之上进行的，而非_方向另_方靠拢。
强化训练是通过反复练习、机械重复等方法让幼儿达到预期目标、掌握规定内容的教学方式。例如，一些幼儿园为了让幼儿学会10以内的加减运算，让其反复做题，直到学会为止;为了让幼儿掌握_首儿歌，让其反复演唱，直到会唱为止;为了让幼儿临摹一幅作品，让其反复练习，直到画得相似为止。根据幼儿的身心发展特点，幼儿的思维处于形象思维水平，他们的有意注意处于发展的初级阶段，稳定性和持久性都比较差，这决定了幼儿的学习应在日常生活和游戏中开展。其实在学习过程中，真正有趣的活动和新鲜活泼的内容才能激发幼儿的注意力，并吸引其主动学习。因此，强化训练的方式无疑忽视了幼儿的天性，是对幼儿的限制与束缚。
超前教育和强化训练常常相互联系，并相伴出现。因超前教育，幼儿很难掌握学习内容，于是教育者便通过强化训练的方式来达到预期目标;而对幼儿进行强化训练的内容，大都超越了幼儿现有的发展水平。超前教育和强化训练都将学前教育的衍生价值看作自己的根本价值，忽视了幼儿在学前教育阶段适宜的个性化发展，从而削弱了学前教育独立存在的必然性，使学前教育沦为其他层次和类型教育的附庸。
(二)误读“基础”：致使失落的重要原因
导致学前教育独立价值失落的原因是多方面的，如传统观念的影响、应试教育的前移、幼教师资水平的差异、教育部门的监管滞后等。鉴于这些原因易被人察觉，且大都为人熟知，笔者在此着重对“基础”的“误读”这_原因加以剖析。
学前教育是国民教育的基础，这_点已成为共识。何谓“基础”?人们通常将其理解为事物发展的起点或初始阶段，并为后续发展做准备。
由于事物在发展的初始阶段往往比较弱小，人们对其本身具有的独特价值常不予重视，而只在乎其为后续发展做准备。如此_来，人们理所当然地将学前教育看成为后续教育做准备，特别是为与之最为接近的小学教育做准备。于是，小学教育需要什么样的人，学前教育就应该培养什么样的人，这或许是学前教育小学化最直接的原因。其实，这一理解只是“基础”的表层含义或外在表现，其深层含义或内核是事物发展的根本，是事物发展最重要的阶段。这意味着“基础”不仅仅为后续发展做准备，更为后续发展提供支撑。“基础”表达_种“支撑”的状态，即基础部分支撑着其余部分，并对其余部分进行“力的给予”或“意义的给予”，一旦“给予”关系不存在，“基础”也就不再是基础。[4]由此观之，基础部分的意义不仅不由其余部分给定，反而给予了其余部分一定的意义。事物在基础阶段发展得好，后续的发展才会顺畅而自然。将学前教育看作国民教育的基础，在形式上是为后续教育做准备，实质上表明学前教育是人一生中十分重要的教育形式和阶段，是后续教育顺利开展的前提和保障。幼儿在这一阶段的发展只有充分和自然，他们的后续发展才会适怡和流畅。
有关学期教育质量的追踪研究表明，学前教育对后续教育具有“支撑”意义。在这些研究中，较为著名的是美国佩里学前教育研究计划PerryPre-schoolProgramStudy。该研究表明，接受了1至2年优质幼儿教育的孩子在学业成就、就业率和经济收入等方面都比较高，而犯罪率又比较低。其中，此项研究通过成本效益分析得出令人不得不重视的结果，当这些孩子27岁时，其回报是投入的7.16倍。H此外，目前为止欧洲最大规模的考察幼儿园对儿童发展影响的研究一英国有效学前教育研究项目,通过对数千名儿童进行追踪研究表明，“优质的幼儿园可以减小小学的消极影响，较差的幼儿园可以削弱小学的积极影响”[6]。这些研究成果在凸显优质学前教育对人发展具有奠基作用的同时，也表明尊重学前儿童身心发展的规律和学习特点的教育才能真正使他们获得积极的影响。因此，学前教育独立价值的失落将为幼儿曰后发展埋下隐忧。基于对学前教育独立价值的反思，要促使学前教育独立价值的回归，我国既需要加强对学前教育理论与实践的探索，又需要强化学前教育政策与制度的保障。
(一)加强学前教育理论与实践的探索
学前教育独立价值的回归首先源于学前教育理论与实践的探索。在传统观念中，人们将儿童看作成人的“雏形”，从而在教育过程中通常按照成人的标准来塑造儿童。随着人们认识的深入，特别是教育思想家和教育实践家的积极探索，人们逐渐意识到儿童期的独特性，并逐步揭示出儿童不同于成人的身心发展特点和规律。虽然这一过程似显漫长且仍在推进，但它却体现着人类社会进步的必然。
卢梭无疑是较早“发现儿童”的教育家，他批判了不顾儿童独特性的教育方式，指出即使最明智的人也只致力于研究成年人应该知道些什么，“却不考虑孩子们按其能力可以学到些什么，他们总是把小孩子当大人看待，而不想_想他还没有成人哩”%卢梭强调按照自然的秩序和儿童自然发展的顺序进行教育。在随后几个世纪里，福禄贝尔、杜威、蒙台梭利等教育家都积极倡导儿童的独特性，指出儿童教育应该以其适宜的发展与幸福为出发点和归宿，并积极开展相关的教育实践。例如，蒙台梭利认为，儿童具有吸收性的心智，童年构成了人一生中最重要的一部分，因为一个人在他的早期就形成了。由此，她提出并积极实行与传统教育不同的新教育，指出“新教育的基本目的就是发现和解放儿童”[8]。半个多世纪过去了，蒙台梭利的思想依然影响着当前的学前教育实践。
随着近年来与幼儿相关研究的跟进，人们发现了更多“童年的秘密”人生发展的多个关键期处于学前期，如2-3岁是口头语言发展的关键期，5-6岁是掌握词汇和数字概念的最佳期，6岁前是性格的奠基期;幼儿时期是人社会化的起始阶段和关键时期，对人认识能力的发展具有重要的奠基性作用。与此同时，_些优质的学前教育实践也不断冲击人们的传统观念与行为，如瑞吉欧、华德福等教育模式，引导着教育者反思如何根据幼儿身心发展规律和学习特点合理施教。
已有理论和实践的探索无疑促成了学前教育独立价值的逐步回归，使人们更加关注幼儿的年龄特征与个体差异，并反思和探寻如何在学前教育中促进幼儿适宜的个性化发展。有研究者回顾20世纪的中国学前教育史认为，20世纪“是一个不断认识儿童、不断给儿童松绑、不断为儿童解放和发展而努力奋斗的历史，是不断地为儿童谋幸福的历史”[9]。其实，这段历史亦可看作学前教育独立价值逐步回归的历史。当然，这一回归历程并没有终结，面对学前教育现实中依然存在的超前教育和强化训练等现象，人们仍需不懈努力，进_步探索学前教育独立价值的回归路径、彰显方式、保障措施等，促使这一价值的全面回归，从而使幼儿在学前教育阶段获得适宜的个性化发展成为现实。
(二)强化学前教育政策与制度的保障
学前教育政策与制度是为实现学前教育任务与目标而规定的行动准则，对学前教育的改革发展起着保驾护航的作用。要实现学前教育独立价值的回归，还需强化相关政策与制度的保障。
要发挥政策与制度的保障作用，首先要制订怡当的政策与制度。学前教育政策与制度的制订源于制订者对学前教育现实问题的确认，这也是制订政策与制度的首要环节。学前教育独立价值失落这一问题并非_经出现就获得政策制订者的确认，而是在教育理论和实践中给予充分关注和讨论之后，才逐渐受到政策制订者的关注。例如，针对当前幼儿园教育“小学化”相对突出并影响到幼儿健康成长与发展的现状，2011年12月，教育部下发了《教育部关于规范幼儿园保育教育工作防止和纠正“小学化”现象的通知》以下简称《通知》，明确提出：“幼儿园含学前班，下同要遵循幼儿的年龄特点和身心发展规律，科学制定保教工作计划，合理安排和组织幼儿一曰生活。”刚《通知》还规定：“严禁幼儿园提前教授小学教育内容。幼儿园不得以举办兴趣班、特长班和实验班为名进行各种提前学习和强化训练活动，不得给幼儿布置家庭作业。”[10]这种规定无疑体现了学前教育自身特有的使命和任务，规范了幼儿园的办学行为，促使幼儿园将促进幼儿适宜的个性化发展放在首位。
要切实消除学前教育中的超前教育和强化训练等现象，不仅需要相关政策与制度限定不能做什么，还需要学前教育政策与制度明确规定应该做什么，从而有效引导教育者适宜的教育教学行为，促使学前教育独立价值的回归。2012年10月教育部公布的《3-6岁儿童学习与发展指南》以下简称《指南》无疑具有这一功能。《指南)依次描述了儿童在健康、语言、社会、科学、艺术五个领域的学习与发展，其中每个领域又按照幼儿学习与发展最基本、最重要的内容划分为若干方面,每个方面由学习与发展目标和教育建议两部分组成。〈指南>〉的说明部分明确强调要“尊重幼儿发展的个体差异”并要求幼儿园和家长理解幼儿的学习方式和特点，严禁“拔苗助长”式的超前教育和强化训练。11可以说，《指南)的内容体现了学前教育独立价值，对幼儿园和家长建立起对幼儿发展的合理期望有很强的引领作用，并能有效引导教育者按照幼儿的身心特征实施科学的保育与教育,促进幼儿适宜的个性化发展。
当然，要促使学前教育独立价值的回归，还需要根据学前教育独立价值失落的现实与原因进_步细化和完善相关政策与制度。同时，由于政策和制度在制定之后，还有执行、监测、评估、调整等环节，已有的学前教育政策和制度并不必然改变人们的行为，从而带来学前教育独立价值的及时回归。因此，这一价值的回归将经历一个相对较长的时期。在政策和制度的制订与实施全过程中，政府、幼儿园、家庭、教师等主体只有通力协作，才能促使这一价值的逐步回归。
