【作者简介】高维华（1965-），女，哈尔滨人，首都师范大学学前教育学院讲师、硕导，博士。
（一）说故事能力的重要性
但是，说故事并不是一件容易的事情。首先要幼儿具备多种的语言能力，如基本的字词、语法、适当的连接词、清楚的指称代词等；此外，还需认知领域的技能，如记忆、逆向思维以及如何把事件按时间或因果顺序组织起来的能力。因此，叙述一个连贯的完整的故事，要求幼儿的语言、认知能力都要达到相当程度。我们可以从幼儿所表现的说故事能力看出他在语言发展上的许多问题，这也是近年来测试说故事能力成为筛检幼儿语言障碍或其他障碍的一项重要工具的原因所在。其次，幼儿的说故事是自我的表述。无论是生活故事还是虚构的故事，幼儿常常借着说故事透露自己对事物、世界的感觉和想法。因此，从分析幼儿所叙述的故事中，往往能看到他们的内心世界。再次，说故事是幼儿与同伴、教师、家长之间的一种情感交流、互动的过程，可促进幼儿社会性发展。说故事是一般幼儿成长必经的过程，是对话和沟通形式的主要方式，同时也是语言发展和文化适应过程。所以说，研究幼儿说故事能力，对进一步了解幼儿的语言、想象和思维能力均具有十分重要的作用。
1983年，美国教育心理学家霍华德·加德纳（Howard Gardner）创建了多元智能理论。他认为，支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域和知识领域相联系的八种智能：语言智能、节奏智能、数理智能、空间智能、动觉智能、自省智能、交流智能和自然观察智能。后人纷纷作出提出新智能的尝试——除去探索情感智能的兴趣之外，同时存在着描述精神智能和存在智能的尝试。加德纳的同事安东尼奥·巴图（Antonio Battro）认为存在数字智能，蜜雪儿·波斯纳（Michael Posner）也建议加德纳将“注意力”作为一种智能，但是加德纳仍然坚持自己提出的八又二分之一种智能（包括音乐、身体运动、数学逻辑、语言、空间、人际、自我认识和自然观察者智能，所谓“二分之一”是指“存在智能”）。虽然如此的坚持，但他也相信一天，智能的数目将会增加，或者说智能之间的界限被重新确定。本文中所探讨的语言智能是人与生俱来的为人类所共同拥有的能力，而幼儿语言能力的进展在各种文化和社会中是一致的。即使是没有接受过手势语训练的聋哑幼儿，也会发明他们自己的手语并悄悄地使用。因此可以说语言智能是独立的且与特殊的学习方式或传播渠道无关的一种智能形式。
语言领域的关键能力包括自己创编叙述故事、描写性语言/报道，诗意地运用语言和双关语等。光谱计划主要通过两种途径来测试幼儿的语言智能：一是通过故事板活动来评估各种语言技能，包括词汇的组合、句子结构、连接词的使用和叙述语言的使用以及对话的能力，也评估根据梗概编故事的能力。二是通过报道活动来评估幼儿描述事件的能力，评估标准包括叙述的准确程度、详细程度、句子结构和词汇量。故事板活动（storyboard activity）的目的即在于找出具有编故事长处、才能和能够正确并且能够前后连贯的描述所经验的事情的孩子，但是本文则着眼于3岁～6岁幼儿说故事的普遍特点，促进我们进一步了解其语言发展的特点与能力，而并非找出所谓的“小小故事家”。
在语言智能理论的基础上，力求弄清楚：
2.3岁～6岁幼儿说故事能力有哪些影响因素。
目前在幼儿同中对幼儿语言能力的评价办法，多偏向质性分析或评价维度单一，因此本研究采用《光谱计划一幼儿教育评价手册》中幼儿故事板评价办法来进行，方便研究者计分，信度效度也可靠。
本研究的对象来自北京市3所不同类型的幼儿园，分别是机关园（S幼儿园）、市立园（L幼儿园）和市场同（c幼儿园）。特别说明一下市场同，它位于北京西四环的一个市场内，条件简陋，学费低廉，就读幼儿为从外地来京的流动幼儿，其家长均为临近市场上的摊贩人员。从上述3所幼儿同中各随机抽取小、中、大三个班的幼儿，其中男孩76名，女孩69名；小班51名，中班51名，大班43名；共14.5名幼儿。
本研究所使用的故事板活动来源于加德纳的多元智能理论中语言领域的方法，根据需要，我们自己制作了相关的材料供幼儿在故事板活动中使用。活动器材主要包括：（1）景观：有阶梯的黏土山洞，黏土拱圈，树，一片绿色（象征着草），一片蓝色（象征着水），可移动的紫色小木棍排成的半圆形，可当作住
宅的大贝壳；（2）角色：国王，乌龟，龙，1个～2个活动人（性别模糊），毛茸茸的小动物，黑色的蜘蛛状的独眼动物，弯成蛇状的做清洁用的黑色管子；（3）道具：装有珠宝的珠宝盒，黏土草莓；（4）配件：山羊，公鸡，毛茸茸的动物，粘土块。
本研究主要从讲述结构的特性、主题贴切、叙述语气的运用、对话的使用、时间标记的使用、表现性、词汇水平、句子结构这八个维度来进行打分评价，按幼儿的表现依次为1分、2分、3分进行打分（表1，见下页）。
本研究根据故事板说故事能力的八个维度三级水平，对所录到儿童说故事DV记录进行评分。为了避免个人主观性因素影响，由事先经过培训的四名人员评分，幼儿每一维度上的得分为四位评分者的均分，幼儿的总分为均分之和。最后，把幼儿维度均分和总分输入spss16.0，进行统计分析。
（一）所有幼儿在说故事能力各维度上的总体表现
（二）不同年龄班幼儿在各维度得分的表现
多元方差分析考察不同年龄班的幼儿在说故事能力各维度上得分是否存在显著的差异。结果表明，不同年龄班幼儿在说故事各维度的得分存在极其显著的差异F（18，266）=4.265，p<0.001。进一步的多重比较表明，在讲述结构的特性、叙述语气的使用、对话的使用、时间标记的使用、句子结构和总分方面，大班和中班幼儿极其显著高于小班幼儿（p<0.001），中班和大班之间无显著差异（p>0.05）；主题贴切方面，大班幼儿极其显著高于中小班幼儿（p<.001）。中班幼儿极其显著高于小班幼儿（p<0.01）；在表现性方面，中班幼儿极其显著高于小班幼儿（p<0.01），其他两两无显著差异（p>0.05）；在词汇水平方面，大班幼儿极其显著高于小班幼儿（p<0.001），中班显著高于小班（p<0.05），中大班无显著差异（p>0.05）。具体见表3。
机关园所说故事能力总分平均值为12.675，各维度平均得分分别处于1.275～2.300之间，其中得分最高的三个维度依次为主题贴切、讲述结构的特性和叙述语气的使用；市立园说故事能力总分平均值为13.275，各维度平均得分分别处于1.488～2.131之间，其中得分最高的三个维度依次为主题贴切、讲述结构的特性和叙述语气的使用；市场园说故事能力总分平均值为10.439，各维度平均得分分别处于1.094～1.693之间，其中得分最高的三个维度依次为讲述结构的特性、主题贴切和叙述语气的使用。
（四）不同抚养者下幼儿在各维度得分的表现
在所有被试幼儿中，抚养者有父母和祖辈抚养者两种情况：抚养者为父母的幼儿说故事总分平均为11.85，抚养者为祖父母或外祖父母的幼儿说故事总分平均为13.1528。无论抚养者为何，得分最高的三个维度是一敛的，依次为讲述结构的特性、主题贴切和叙述语气的使用。采取独立样本T检验考察不同抚
养者下幼儿的说故事能力各维度得分是否存在显著差异。结果显示，不同抚养者下幼儿在词汇水平和句子结构两个维度上存在显著差异，且抚养者为祖父母或外祖父母的幼儿得分显著高于抚养者为父母的幼儿。在总分及其他维度均不存在显著差异。具体见表5。
多元方差分析考察不同文化程度的抚养者其幼儿在说故事的八个维度上的得分是否存在显著的差异。结果表叫幼儿在说故事的八个维度的得分不存在显著的父亲文化程度差异F（36，496）=1.378，p>0.05。幼儿说故事能力的八个维度的得分不存在显著的母亲文化程度差异F（45，630）=1.124，p>0.05。幼儿说故事能力的八个维度不存在显著的祖辈抚养者文化程度差异F（45，435）=1.308，p>0.05。
独立样本T检验考察幼儿在说故事能力各维度的得分是否存在性别差异。结果表明，不同性别幼儿在说故事能力各维度得分方面不存在显著差异（p<0.05）。具体见表6（见下页）。
（一）幼儿说故事能力在不同年龄上存在显著差异
Eisenberg（1985）和Sachs（1982）的研究显示2岁左右的美国幼儿就能开始和大人一起叙述过去的经验和生活故事，不过他们所叙述的故事简短又没订条理，而且必须依赖成人的提示和帮助。三四岁的幼儿可以不需成人的帮助，独立叙述，并且在叙述时提到两个以上的事件，也会使用时间和指称用语。五六岁的幼儿可以叙述一个较长和完整的故事，并更能掌握时间和指称用语的用法。
在讲述结构的特性这一维度，大班孩子能分清故事中不同的角色并为他们建立关系，能根据故事情节的发展，描述各个角色当时的情感心理动机；而小班幼儿却仅仅对故事板中的道具的操作动作进行描述，前后没有连贯性，没有指明角色，一般都用“他（们）”这样的代词来指代事件及人物。在主题贴切这一维度，与其他两个年龄阶段孩子比较，小班幼儿明显地表现出弱势，他们所说的每句话都是独立的，句与句之间的衔接转化不清楚，而且受故事板上材料的影响，他们注意力不集中，有时是喜欢哪个道具就拿起来说几句，并不是为了故事发展所用，没有故事线索。在对话的使用这一纬度，大班孩子表现出明显的优势，随着故事情节的发展，他们能使用大量的对话来传达各个角色之间的情感和想法。在句子结构这一维度，与中班幼儿相比，大班幼儿在句子的使用方面更加丰富，一句话可能出现分词短语、定语状语修饰语等一些复合句。
本研究发现，机关园和市立园的幼儿说故事能力在八个维度上均显著高于市场园的幼儿，但机关园和市立园并不存在显著差异。原因一方面在于，机关园和市立园都属于一级一类园，硬件软件条件较高，在幼儿说故事能力的培养上可以提供充足的资金和条件支持，比如充足的图画书资源，丰富多样的玩教具提供的种种刺激等等，这些都成为幼儿日常谈论的话题以及互动的场所，这无形中促进幼儿表达能力的提升，说故事的能力也得到发展；而市场园的级别较低，是私人专为市场商户子女开办的，在资金的支持和教学资源的提供上远不及机关园和市立园，幼儿所能接触到的有利刺激是极其有限的。另一方面，市场园的教师均为周边省市的幼师中专毕业，而且工资低，导致教师流动性较大，孩子不断更换教师，对孩子的整体发展产生影响；另外，教师由于学历低，教学方法陈旧呆板，死记硬背，纪律严明，抹杀了孩子的想象力和创造力，遏制了孩子自由表达的机会，所以在说故事时，孩子胆怯，放不开，不敢说，思维受到限制。
说故事不是说话者一个人的独自，幼儿说故事能力的发展是一件社会性事务，受到许多人的影响，如同伴、父母、祖父母、幼儿园教师等等。研究者认为。不同抚养者对幼儿说故事能力没有显著差异的原因有i。一是由于北京生活节奏比较快，人们工作压力比较大，导致幼儿家长忙于工作而对幼儿的教育显得力不从心。有些父母难以保证与幼儿的每日沟通、亲子阅读等等有利于发展幼儿说故事能力的活动的开展。相比之下，抚养者为祖辈抚养者的幼儿，由于祖辈已经退休或者专职抚养孙辈而得到较多的关注与发展。有的祖辈教养者甚至还会有意识地开展睡前阅读之类的活动促进幼儿语言的发展。所以，在不同抚养者的调查中，差异不显著。二是从幼儿进入幼儿园的那一天起，教师和同伴就成了影响其发展的极其重要的因素。既有的抚养者文化程度的差异可能得到减少，抚养者对其说故事能力培养的忽视可以通过教师的教育教学活动，以及同伴之间的互动来得到弥补，幼儿说故事能力同样可以提到提升，故产生抚养者文化程度不同的幼儿其说故事能力没有显著差异的情况。三是抚养者通过教育观念，亲子谈话及谈话时的面部表情、手势、姿势及声调等方面潜移默化、间接地的对幼儿产生影响。父母及祖辈抚养者的叙述风格及亲子之间的谈话方式，与其文化程度没有直接的关系.关键在于抚养者的教育观念正确与否。已有研究表明，父母的叙述风格以及亲子谈话时引导孩子叙述的方式直接影响孩子的叙述结构。父母叙述时，注重描述细节，他们的孩子以后叙述时也会注重细节信息的提供；父母叙述时，常讨论事件的因果关系，那他们的孩子也会善于表达事件的因果；父母叙述
时，如喜欢表达自己的情感和感受，那他们的孩子叙述时也多表达自己的情感和感受。研究还发现在谈论过去创伤事件时，特别是女儿，其叙述方式与母亲极其相似。在引导孩子叙述方面，如果母亲善于通过提问，评论来拓展话题，孩子叙述的内容就会十分丰富，相反，如果母亲只问很少问题，并突然转换话题，那孩子就没有机会进一步解释或扩展所说内容。
（四）幼儿说故事能力在不同性别上不存在显著差异
一般认为，女孩子比较文静，口齿伶俐，善于表达，热情而且善于与人交往，心细而善于察言观色，做事耐心细致；男孩子则心粗，不善观察，办事小精细，缺乏耐心，有时显得拙嘴笨腮，不善表达。Kuntay和Nakamura的研究显示了性别差异：与男孩相比，叙述时女孩更投入，故事一般更长、更详细，含有更多表达情绪或感受的观点。这与Berman&Slobin（1994），Buchner&Fivush（1998）。Haden，Haine，&Fivush（1997）的研究结果相同。不同的观点是由Peterson&Biggs（1998；2001）提m的，其研究显示：在表达观点的方式卜，男女幼儿不存在明显差异。但与男孩相比，女孩在叙述的故事中包含更多的“引述”。但是本研究显示男孩与女孩之间在说故事的八个维度上均不存在显著的差异。研究者认为原因在于所使用的故事板活动要求幼儿先认真听叫门指导者的话语，再根据自己的想法摆出图形，然后根据意思说出故事给大家听，所以它必须结合听觉理解、认知和语言的运作来进行说故事。并且故事板摆放图形是幼儿按照自己的喜好意愿自己动手操作的过程，能够激发起幼儿的兴趣，尤其是男孩子，他们的思维和想象被唤起，创造力极大地发挥出来、所以，在故事板这一活动中，女孩的语言优势并未得以显现，幼儿的说故事能力并不存在显著的性别差异。
