区域活动是教育者以幼儿感兴趣的活动材料和活动类型为依据，让幼儿自己选择，并通过与材料、环境、同伴的互动获得学习和发展。
区域活动打破了传统的集体授课形式，让幼儿通过纵深的操作，与物质环境发生相互作用，从而获得发展。区域活动能给幼儿提供更多的活动机会，能够使幼儿在轻松、愉快的状态下游戏。但我们经常看到，区域活动时，幼儿这里走走，那里玩玩，声音嘈杂，相互干扰了；有的幼儿违规操作，地上玩具、物品随处可见。区域活动并不意味着放任自流，而需要在教师的引导下，逐步让幼儿形成规则意识。
一、 在区域活动中引导幼儿萌生规则意识
区域活动的自由度较大，是幼儿自我发现、自我决策、自我协调、自由交往的过程。活动中幼儿所关心的是活动是否能顺利进行，自己是否玩得开心。因此，如果区域活动中的规则来源于他们当时活动的需要，关系到当前活动的进展，关系到每一个玩伴的切身利益，他们就可能主动寻求各方利益的平衡，从而在这种寻求“平衡”的过程中萌生规则意识，升华属于幼儿自身生活世界的“规则”。
当幼儿沉醉于区域活动时，可能出现教师们所说的各种“不听话”、“不规则”的现象。这时，教师若能充分利用幼儿喜欢与教师一起游戏的心理，以合作者的姿态出现，就能让幼儿在快乐的活动中转变角色。在转变角色中，改变活动背景，在改变活动背景中感受周围发生的变化，并根据自己的觉察对活动做出调整，从而萌生出规则意识和各种活动规则。
二、 让幼儿在解决争执中萌生规则意识
区域活动中，幼儿之间常常发生一些争执，教师往往担心争执会影响幼儿友好、谦和等品质的形成。其实合理的争执过程实际上是幼儿间观点碰撞的过程，正是在争执，甚至较量的过程中，争执双方才逐步感受和认知对方的存在，感受和认知到自我以外他者的利益存在。没有争执，就难以找到双方都认可的规则，一个人始终处在自我的包围之中，是不可能萌生出规则意识的。出现了争执，他们总是自己想办法解决这些问题。这一主动性不是来自于教师的干预，而是幼儿“自发—反应型”的学习的一个过程，也是促进使幼儿萌生规则意识的前提，如下面一个案例“给长颈鹿搭个家”。一天，室外下着大雨。区域活动时间到了，宁宁来到“动物乐园”，她怕长颈鹿被雨淋湿了，要给它“搭个家”。宁宁用四块方形模板围成了一个大方形说：“这就是长颈鹿的家”。嘉琪见了说：“你的房子没有屋顶，雨还是会淋湿长颈鹿的。”宁宁听了，马上在房子的墙上加了一块积木，她把长颈鹿放进去。可房顶太矮，长颈鹿的头一顶，房子就掉下来了，怎么办呢？宁宁想了想说：“那让长颈鹿躺下！”说着就把长颈鹿放倒了。嘉琪马上把长颈鹿扶了起来：“长颈鹿不能躺下！长颈鹿只有生病时才躺下呢。”宁宁为难了：“那可怎么办呢？”嘉琪说：“那就让长颈鹿低头待着吧。”宁宁不同意嘉琪的看法：“长颈鹿老低头该头晕了。”他们俩争执起来，忽然发现了不远处的大薯片桶，她俩同时兴奋起来，并停止了争执，过去拿起两个大薯片桶，共同为长颈鹿搭好了家。
三、 引导幼儿进行规则迁移
区域活动中常常会遇到或发现一些新的、具有一定挑战性的问题。这些问题在成人看来或许是小事，但对幼儿往往有着重要的发展意义。这些新问题的发现与解决，不仅意味着幼儿活动时空的拓展和幼儿视野的进一步开阔，而且也涉及新旧各方面关系的处理，蕴含着丰富的规则意识萌生的条件。但受智力水平和各方面因素的限制，幼儿在新问题的发现与解决中，还不能把先前可得的规则顺利地运用到新的关系和处理中。这就需要教师及时引导幼儿运用新的规则，了解新规则的运用形式和范围，进一步丰富旧的规则体系。这样的引导既坚持了规则的生成性，也体现了教育的简洁高效性。
四、 让幼儿在情绪体验中学会角色互换，理解活动中人际交往的规则
幼儿往往以自己为中心，在与同伴交往的过程中只想到自己，很少替他人着想，更不会有意识地进行角色互换来体验他人的感受。因此，在与同伴游戏时，容易发生冲突，教师要予以关注并及时加以引导。教师应该把握幼儿的心理特点，充分发挥幼儿情感丰富、感受敏锐的特点，从情感体验入手，让幼儿在情感体验中转换角色、体验角色，在区域活动的不同角色交往中，使人际交往的规则逐渐步入幼儿的心灵。
