一、具身认知的基本内涵
具身认知（embodied cognition）也翻译为“涉身”认知[1]，其核心强调认知是具身的，即身体在认知过程中发挥了至关重要的作用，人的认知是通过身体的体验和相对应的行为活动方式而形成的。传统认知主义认为身体是刺激的效应器和活动的感受器，与之不同的是，具身认知强调了身体在认知活动中的重要性[2]，同时也强调身体所处的环境对认知活动的影响。传统认知主义将人的认知过程比作计算机的运算过程，那么人体就是计算机的硬件，而认知就是这台“计算机”的软件。从功能上来说，软件是独立于硬件的，即认知是独立于身体的，这就是所谓的离身认知。但持具身认知观点的学者对此提出了异议，他们认为人类的思维和认知在很大的程度上都是依赖于身体的，身体的活动方式、身体的结构、身体的运动体验都决定了我们怎样认识和了解世界，以及拥有怎样的认知风格和思维方式。如果人类拥有动物的身体结构，那我们认知到的世界与现在将会大不同。所以认知是依赖于身体的，认知是具身的。
1.认知的形成受身体影响，认知的物理属性和内容由身体提供
Gibbs指出，“人们对身体的主观感受和身体在活动中的体验为语言和思想部分地提供了基础内容。认知就是身体作用于物理、文化世界时发生的东西”[3]。Lakoff 和 Johnson 提出人类的抽象思维大多是隐喻的[4]，也就是说，是借助另一个事物帮助理解一个事物的。人们的抽象思维大多是使用熟悉的事物来理解不熟悉的事物，比如通过以身体为中心的上和下来理解提拔和贬低的概念；冷和热身体感受，通过隐喻使我们理解冷淡和热情的概念。这些术语归根结底都跟身体的位置、活动或者体验有关。
Anderson提出认知活动可以利用身体结构特征来实现目标，并且自身在这一过程中得到塑造。也就是说，身体特征和认知属性之间的关系不是静态的，它们之间存在着联合进化[5]。例如，由于身体本身的局限性，人类不能直接用手进行烹饪，但是可以借助一些工具来达到目的。在这个过程中，人类不断创造出新的工具和方法，手的灵活性也在不断提高中。同时，一些可以更好地适用于认知活动的物理属性将得到保留，相应的，适用于特定身体器官的属性也会被保留。
2.身体的状态可以影响人的心理认知活动
身体的温热体验、皮肤的触觉等物理属性的刺激可以影响人的认知和判断。在一项关于皮肤的温度知觉对人际关系判断的影响研究中，Williams和Bargh安排助手与被试在电梯相见，途中助手让被试帮忙端咖啡（热咖啡或冰咖啡），结果发现手捧热咖啡的被试与手捧冰咖啡的被试相比，更倾向于认为助手是友好的。
身体的动作也会影响人们的态度，在 Strack. F.的研究中，让部分被试用嘴巴叼一支钢笔，看上去像不同意的动作，另外的被试用牙齿咬住钢笔，看上去像是微笑的动作，然后让他们对卡通人物的有趣度进行评判，结果表明，用牙齿咬住钢笔的被试比用嘴巴叼的被试更倾向于认为卡通人物是有趣的[8]。
3.认知是情境的，认知、身体、环境是一体的
认知具有情境性，人类的认知和行为都是发生在具体情境中并受情境约束的。认知存在于大脑中，大脑存在于身体中，身体存在于情境中，人们以“身体”的形式存在于世界，并与世界发生互动。情境是发生认知和行为的前提，然后才成为认知和行为的对象，最后再作用于认知和行为。因此，要理解认知，必须将认知置于情境中，置于位于情境中的身体中。Rowlands在谈到环境对认知的影响时提出“外部世界是与知觉、记忆、推理等过程相关的信息存储地，认知过程是一个混血儿，兼具内部操作和外部操作”[9]。总之，认知是嵌入情境才得以发生的，是人在一定的自然与社会环境中，与他人或共同体互动的活动。
二、具身认知与新课程标准的契合点
新课程标准从“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个方面来制定，三个方面相互渗透，融为一体，简称“三维一体”。
1.知识与技能
知识包括人类生存不可或缺的核心知识、学校基本知识等，知识的获得依赖于身体的听觉、视觉、触觉等。教师传授知识需要通过隐喻将身体引入一定的语境来理解。技能包括获取、收集、处理、运用信息的能力，创新实践的能力等，这些技能的获得需要通过身体知觉世界，通过头部和身体的运动构成深度知觉信息加工而习得。
2.过程与方法
过程与方法指的是在教师的指导下，学生获取新知的周期性多元互动的基本程序和具体做法，也称为程序性目标。用认知—身体—环境一体化的思想来指导教学，注重身体与环境的动态联系，注重学生在学习过程中的体验，注重发挥学生的主体性。在教学过程中，经常使用结合“身体”和“情境”的教学方法，以此教会学生在现有学习方法基础上，结合“身体”和“情境”以及居住环境、同伴氛围等因素进行学习。
3.情感态度与价值观
情感不仅指学习兴趣、学习责任，更重要的是乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。教师在教学过程中需要注重学生的主体性以及身体的状态，才能充分调动并保持学生的学习兴趣。教师需用自己的实际行动，以身作则地感染学生乐观、求实、宽容。教育价值不仅强调个人的价值，更强调个人价值和社会价值的统一；不仅强调学科的价值，更强调科学价值与人文价值的统一；不仅强调人类的价值，更强调人类价值与自然价值的统一。教学过程中关注学生的身体体验和情感需求，帮助学生确立正确的价值观。
三、具身认知理论对课堂教学的启示
1.教学的情境性
传统认知观认为，知识是在任务情境中获得的一种封闭实体，可以被广泛迁移到其他情境中去，具有封闭性、静态性等特点。具身认知观则认为知识是在情境活动中的认知产物，不能离开情境而单独存在
，即使是那些抽象的知识，也必须置于一定的情境中才有意义，离开情境的知识不能称作真正的知识，情境体验在认知过程中发挥了不可磨灭的作用。学习作为一种认知活动，会受到问题情境和周围环境的影响。所以，依据具身认知理论的观点，在教学过程中，教师应注意为学生创设问题情境，优化课堂氛围，为学生的认知活动提供一个有利的环境。
具身认知认为知识是认知主体与其环境发生交互作用的产物。对学生学习来说，这里的环境就是学习环境，并且在很大程度上是指教师创设的问题情境。学生对知识的掌握程度不仅跟学生自身各方面的因素相关，而且与课堂中的问题情境有关。问题情境的创设“能够激活学生先前的知识，促进新概念的理解，帮助他们阐述知识，激发他们的认知好奇心”[10]。问题情境的创设方式多种多样，教师可以采用合作学习、生生对话等方式来激发学生的认知冲突，提高学生的求知欲，从而有利于学生知识的获得，促进学生认知的发展。
2.教学的动态性
认知是一个演化或动力系统，认知者在与环境信息打交道的过程中，大脑状态持续变化，认知就成为嵌入环境中的智能体的实时、适应性活动[11]。具身认知理论认为，认知是一个随着时间变化而动态发展的连续过程。传统的教学观认为教学是将教学计划、教学目标完整呈现的过程，但从课堂教学的本质上来说，它并不是按照既定计划一成不变的机械的实施过程。教学过程中所发生的一切并不是教师单方面所能决定的，教学目标的达成与否也不是教学计划所能决定的，更多是由学生的学习状态、教师的策略所决定。因此，教学认识不是简单的观念循环，不是从一个大脑到另一个大脑的“投射”，而是在身体与环境的互动中不断修正的认知。在课堂教学中，教师需根据自己对环境的认知，包括学生的状态、课堂的氛围、教学的内容等，不断修正自己的教学认识，并采取相适应的教学策略。
3.教学的人本性
具身认知理论重视在认知过程中身体的重要性。认知是个体通过与外部世界的互动来实现的，认知的获得也可以影响个体与环境之间的互动。以具身认知理论来指导教学，需要关注教学的人本性，给予学生身体空间自由，关注学生的精神世界以及个体需要，促使学生主动建构知识。
在传统的课堂教学中，学生的身体主要是被规训的，身体的自由受到了一定程度的限制。身体是学生认知获得的手段和工具，身体自由的限制会导致学生的心智自由受到限制。目前多数学校都在构建生本课堂，而学生自主学习、合作学习是生本课堂必不可少的环节。在学生讨论、合作时，学生可以决定自己的空间位置，也可以决定自己的身体姿势。将身体自由还给学生，意味着给予了学生自主性和平等性，有利于学生创造力的发挥，促进学生有效地构建认知。
Gibbs指出：“人们对身体的主观感受和身体在活动中的体验为语言和思想部分地提供了基础内容。”良好的学习氛围，轻松愉悦的学习环境有助于学生的认知发展，这就要求在课堂上教师需要注重学生的主观体验。传统的教学方式都是教师满堂灌、学生死记硬背，不注重学生的实际需要，不利于学生主体性的发挥。为此，教师需要关注学生的个体需要，根据学生的需求合理安排课堂教学，关注学生的主观精神世界，让学生在愉悦的环境中发展自我。
4. 知识的体验性
具身认知理论强调认知的具身性，认知依赖于身体，是“认知主体利用身体、感觉系统等进行认知，这些认知有来自周围环境的直接体验，所以认知行为是具身的”[12]。学习依赖于学生的身体机能对知识经验的认知。因此，以具身认知理论指导教学，应该注重学生对知识的体验性。
认知心理学家普遍的观点是把知识分为“陈述性知识”和“程序性知识”。陈述性知识是回答“是什么”的知识，是能直接陈述的知识。对于这类知识，可以采用隐喻的方式、借助身体的活动体验，来理解其抽象的概念。有心理学研究发现，在人们获取知识的时候，多种身体机能共同使用比使用单一一种身体机能效果更好。因此，在课堂教学中，教师可以借助多媒体来增加知识的体验性，以最直接最生动的方式阐释知识。程序性知识是回答“怎么办”的知识，是只能借助某种活动形式间接推测出来的知识。对于这类知识，可以组织学生进行室内或室外的活动课程，充分调动学生参与课堂的积极性，在实践中增加知识的感受性，有助于学生对知识进行积极的建构。
参考文献：
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[2]Shapiro L.The embodied cognition research programme[J].Philosophy Compass，2007，2（ 2）：338-346.
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. Philosophical Psychology，2009，22（1）：1-19.
[10]Schmidt H G. Foundations of problem-based learning：Rationale and description[J]. Medical Education，1993（17）：11-16.
[11]费多益.寓身认知心理学[M].上海：上海教育出版社，2010，2.
[12]Brooks R.Cambrian Intelligence：The Early Histor
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（作者单位：浙江师范大学教师教育学院，金华，321004） 本文选自《中小学心理健康教育》2014年第12期,版权归原作者和期刊所有，如有异议，请联系第一 论文网QQ 71208696 7，我们将在第一时间处理。
