学困生，是学习困难儿童的简称。据国内外资料显示，在校的学习困难儿童的发生率为15%~20%，男女比率约为2∶1，这表明学困生已经成为学校教育中客观存在的一个群体，成为影响教育质量和发展的一个问题。因此，了解和掌握学困生群体的特点、类型、形成原因和教育现状，梳理已有研究成果，能为制定学困生教育的相应策略、措施提供指导方向和基本思路。
一、 国内外学困生教育研究现状
（一）“学困生”概念的界定
对于“学困生”，国际上至今没有统一的概念，在我国学困生曾被称为差生、后进生、学业不良生等。“学困生”一词最早源自教育学，由美国特殊教育学家柯克在20世纪60年代提出的“学习困难（learning disability）”演变而来，他把“学习困难”定义为在阅读、数学计算、语言发展和社会交往等方面能力的实际水平明显低于应有水平，且将学生的感觉障碍和智力障碍排除在外。不同学者从不同角度对学困生的本质给出了界定，在之后四十多年中主要出现了11种定义，得到专业认可的有四种，目前最被普遍认可的是1981年由学习障碍全国联合委员会提出的：“学习困难是一个综合性概念，是由不同症状组成的一组功能失调，表现为听、说、读、写、推理、数学等方面能力的获得和运用困难”。1987年，又从两方面进行了修订，增加了社会能力获得和运用方面的困难，在伴随发生的缺陷中加上了注意力缺陷障碍。
本研究将“学困生”定义为排除智力障碍、精神疾病等生理因素外，学习水平低于正常发展水平，学习成绩落后或提高缓慢的学生。
（二）学困生的类型和特征
为了更好地界定“学困生”，学者们从能力和动力两个维度将学困生划分为四个主要类型：暂时性困难——能力没有偏差，观察力和个性特征指标在中上水平；能力型困难——思维、言语、数理、空间能力低，个性特征指标为中等水平，坚持性较强，自我意识水平较高；动力型困难——能力基本没有偏常，个性特征指标水平基本偏低，焦虑水平偏高；整体性困难——思维、言语、数理能力低，动机、意志水平低。
学者们还从不同角度归纳了学困生的特征：心理特征——智力、情感、思维、注意、感知的成熟水平较低，表现在自卑和应对上；行为特征——集体观念和意识差、课堂捣乱、多动症等；学业特征——低于平均水平，表现在计算、概念形成、逻辑推理等方面。
（三）国内外对于学困生教育的相关研究
1. 心理学角度下的学困生教育研究
心理学家对学困生问题的研究集中在学困生特定技能落后模式及其改变、学困生心理特征的探索、学困生家庭背景特征的研究、角色理论倾向的学困生问题研究四个方面。国内学者对学困生的研究围绕着学困生的心理过程、认知技能与方式、社会性发展特征和家庭教育等问题展开，并考虑到文化差异，结合我国学困生的实际特点开展了研究。学困生教育研究的心理学理论支持主要涉及多元智力理论、人本主义理论、归因理论、情绪智力理论和暗示效应等方面。
2.教育学角度下的学困生教育研究
学困生的教育转化一直受教育工作者关注，学者们也提出了四大方案和三项原则：克服学生思维发展中的缺陷、克服学生基本学习技能中的缺陷、克服学生不良的学习态度、克服学生知识中的缺陷四大方案，以及差异性原则、发展性原则、主要矛盾原则三大原则。教育学角度下的学困生研究涉及了建构主义学习理论，该理论认为学习过程不是学习者被动地接受教师传递的知识，而是积极地建构知识的过程。
3.管理学角度下的学困生教育研究
部分学者创新地将学困生问题同管理学结合起来，以管理的视角来对学困生问题进行研究：将学困生的管理作为研究的主线，内容涉及有关政策、法规的社会支持到学校管理机构、管理人员，人财物、时间、信息等资源到管理行为、规范，班级管理人员、教学资源的调配到课程的不同安排、教学评价的改革；通过调研和实践探索的方式，寻找学校在学困生管理过程中存在的问题；分析学校管理与出现学困生之间的关系，提出了差异化管理、精细化管理；对当前的各项管理提出调整和改善意见，提高管理效能，规范管理措施。
（四）国内外关于学困生研究存在的不足
已有的学困生教育研究较为丰富，涉及的角度也较为多元化，但仍存在不足。
第一，对于学困生的概念，缺少分层分级和按照学困程度给出的界定，使得学困生群体分层不够明确，不同层级不同程度的学困生之间没有区别，不利于对学困生群体进行深入研究。
第二，没有对“学困生教育”进行解读，多数论文仅用几条转化策略来代替教育，未就“学困生教育”的性质、任务、目标、课程、评价等进行
研究。
第三，研究的思路有待改进。多数的学困生研究都是围绕学困生的概念、特点、成因和转化策略的思路进行的，缺少对学困生的评价体系研究；缺少对学校、教师管理方式的研究；缺少教师针对学困生具体教学内容和教学方式的研究，在研究思路上还应有所拓展。
二、一项区域学困生教育调研的现状与结论
2013年4月，笔者对重庆市北碚区11所中小学校的200名教师开展了一项区域学困生教育的调研，分别从被调查教师对学困生和学困生教育的认识，被调查教师所在学校针对学困生教育得到的支持和已有的条件、取得的效果，被调查教师在学困生教育具体措施上的看法及亲身实践三个方面，来了解该地区教师队伍对学困生教育的认识和实践。调研采用中国教育科学研究院编制的教师问卷，得到有效问卷197份，有效率为98.5%。利用Excel和SPSS软件进行分析。
（一）被调查教师对学困生和学困生教育的认识
1.对学困生的认识
由问卷所得数据和图1可得出以下结论。
被调查教师对学困生的情况比较了解，认为常见的困难类型主要集中在阅读困难、写作困难和注意分散三种，多科成绩落后是发生率最高的学困生情况。
被调查教师认为学困生中多为中型学困生，他们多具有缺乏学习兴趣、缺少明确的学习目标、学习动力不足 、没有良好的学习习惯、学习缺乏自制力、违反课
堂纪律（如逃课、开小差、说话）、作业拖沓、学习成绩落后的典型特点。
被调查教师分析认为，引起学困生成绩落后的主要原因是认知能力、家庭因素和非智力因素（例如，学习动机、学习兴趣、学习策略、学习态度、学习方法、性
格等）。
半数以上被调查教师对学困生群体是比较关注的；在52.8%的被调查者眼中，班级内的其他学生对学困生的态度一般；39.1%的被调查者认为学困生会影响其他学生的学习；45.2%的被调查者比较赞成学困生能够适应未来的学校和社会。
2.对学困生教育的认识
被调查教师大都认为学困生的转化工作非常重要，多数教师相信通过辅导干预，学困生的成绩能够提高。
35.5%教师比较了解国家和教育管理部门对学困生的相关规定；对于2006年、2010年印发的相关规定中对于学校转化和帮扶学困生的内容，39.6%的教师认为这些政策更具体制机制保障意义；半数以上教师认为国家需要为学困生出台专门的法律或法案来保障他们更好地学习。
多数被调查教师指出，为学困生制定个别化的教育计划是有必要的，非常需要对学困生尽早发现和尽早干预。在此基础之上，46.7%的教师认为非常需要建立一支由学校、家庭和社会有关人员组成的多学科团队，才能更有效地对学困生进行干预。
在学困生参与其他教育安置形式的问题上，教师们更倾向于外加式和巡回辅导教学的教育安置形式，抽离式和校外辅导班也可以适当考虑。
（二）学校针对学困生的转化得到的支持和已有的条件、效果
由图2可以得出以下结论。
被调查教师所在学校对学困生的教育支持主要涉及政策支持、专项基金支持、专业师资配备和培养、对学困生的辅导和干预；对学困生的支持和帮扶主要源自学校和家长方面。
被调查教师所在学校已经具备对学困生进行教育支持和辅导的条件，主要是专业教师、专业辅导干预计划和相关课题支持；辅导干预学困生的主要内容为学科课程的辅导、学习方法的辅导、心理问题的辅导。这些措施对学困生的教育辅导比较有效。
（三）学困生转化的具体措施
被调查教师认为需要为学困生在普通课程外再特别设置一些补习课程，他们的尝试和实践主要为：根据学生的具体情况，确定学困生的学习目标，进行个别的基础、强化辅导；设置特长兴趣班；开展有关的专项课题研讨，交流经验。
多数教师认为需要为学困生减少课程内容和降低课程难度，他们在这方面的尝试和实践主要为：分层开展教学，选择课程中最基础的内容让学困生学习；单独布置作业；不对其他学科的学习作要求；开展社团活动。
36%的教师认为非常需要和比较需要在每个班设立副班主任，以帮助管理班级内的学困生。分别有26.4%、36.5%的教师认为非常需要和比较需要在每堂课上在设立助教，以帮助提高班级内学困生的学习成绩。在多数教师眼中，学科教师最适合开展对学困生的帮扶工作。
在课堂教学中，一半以上的教师赞同根据学困生的学习特点选择适合他们学习的教学媒介和辅助器具，他们主要采用了多媒体设备、各种实验器材、多功能教室、符合学科特点的视听学具。
73%的教师认为需要为学困生安排特别适合他们学习的课堂环境，如安排适当的座位、同桌；在片区内结成学习小组，优生提供帮助，同时给予学困生表现的
机会。
35%和51.3%的教师认为非常需要和比较需要在设计教案或备课时考虑学困生的个性特点，他们的实践和尝试有：从作业量和作业难易上区别对待，分层次设计作业和教学目标，采取恰当的教学方法、教学活动；教学中的提问考虑学困生的理解接受能力，细致批阅每位学困生的作业后再备课。
教师为帮助学困生提供的教学策略，主要涉及在备课时根据难度采取分层设计法、在教学时由浅到深、有难度的地方采取多种形式反复讲解、为学困生安排同学进行一对一帮助、教师采取一对一的辅导方法和经常提问以及表扬。他们认为，为了更好地对学困生进行教育支持和辅导，专项经费、专业教师和专业辅导干预计划显得尤为重要。
多数教师认为，与学科教师和班主任、副班主任及时沟通，根据需要及时与家长联系，减轻辅导人员的其他授课负担三项举措有助于相关人员开展实际
工作。
三、学困生的教育转化策略
学困生教育是当今教育界的热点问题，学困生的转化是一个长期而持久的过程，不能急于求成、一蹴而就。学困生教育涉及生理、心理、行为、学业、学校、教师、环境、社会等多种影响因素，需要依靠各方面的力量。在诸多因素中，教师是关键；学校教学管理、课程设置、教学评价是前提条件；政府投入、社会支持、家庭教育、同伴帮助等方面都是不可或缺的保障，因此，在制定学困生教育的有效策略上，可从心理学、教育学、管理学等层面
思考。
（一）心理层面
让学困生体验到良好的情绪，感受成功。学业中的愉快情绪体验有助于学生培养自信，克服自卑，激发学习兴趣，增强动机。因此，教师要有一颗宽容和尊重学生的心，善于发现他们身上的闪光点，经常对他们进行鼓励，开展理想和成功教育，使学困生体验到成功的愉悦；通过正确的归因训练使学困生增强克服困难的勇气和提升成绩的信心，摆脱失败者的不良心态，调动学习的积极性。
开展学困生阅读、计算、写作等测试量表的研制。学困生通常在学科学习的读、写、算上存在自卑、畏难、惰性、厌学等心理特征，现有的一些测试量表过于专业或通识，不便教师评价与掌握，因此针对读、写、算开展针对性的量表研制很有必要。
对学困生开展元认知干预。教师针对学困生的学习材料、学习任务提出明确要求，帮助他们在学习中进行自我判断和任务完成的分析。在元认知体验上，让学困生对教师提出的问题有思考和探索的机会和时间，在此过程中获得认知和情感上的体验，能够真正参与到学习过程中来。在元认知监控上，指导学生根据自己的特点和学习材料的特点制定适宜的学习任务和计划，学会主动选择相应的策略解决问题并不断自我反思，以便调整计划，实现自我监控。
（二）教育层面
在教学过程中注重个体
差异，实现分层教学。学困生之间存在类型和程度的差异。因此，在教学过程中应针对不同学困生的不同情况，实现分层备课、分层授课、分层作业和分层评价，促使学困生制定切合自身的学习目标，在自身能力范围内取得最大的成功。同时鼓励学困生发展自己的特长，实现优势学科带动弱势学科学会学科间知识和方法的迁移使用。
转变单一的教学模式。在教学过程中，要考虑学困生的实际情况，采用多样化的教学模式，激发学困生的学习兴趣，调动他们学习的积极性。同时，实现从知识型教学转向知识、习惯、能力三者并举的教学模式，通过知识的传授，培养学困生独立思考的能力和良好的学习习惯、意志品质。
加强学习方法指导。教师在教学中要帮助学困生找到适合其发展的学习方法，强化学习技能，提高学困生的动手能力和操作能力，为学科能力的提高打下基础。
（三）管理层面
在学校设置专门的学困生管理机构和人员。设置专门的管理机构，及时深入地了解学困生的情况，直接参与学困生的转化工作，为学困生的转化制定具体的方针和策略；负责定期督促、指导班主任和科任教师对学困生的教育，落实教师对学困生教育教学的考核
工作。
在学校内创设良好的学风、班风、校风。优良的校风、班风建设，良好文化氛围的不断渗透，能为学困生教育构建良好的环境，有利于各项教育教学工作的开展和效果的获得。因此，在校园中可开展各项教育主题活动，为学困生发现自己的潜能和优势、展现自我提供
机会。
学校和家庭建立管理同盟。家长学校的建设、家庭教育咨询的加强和家校联系制度的规范，能促进家庭教育的科学化，使学校、教师与家长能及时沟通，了解学困生的思想动态和发展特点，督促家长的配合和帮扶，使教师在学困生教育中更得心应手。
国家建立学困生转化的保障制度。学困生的转化工作需要教育管理者树立科学的管理理念，采用多元化的管理方法，组建高素质的管理队伍，完善保障制度。
注：本文系全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题“学生自主能力培养研究”（课题批准号DIA110281）的子课题“北碚区留守儿童自主情感能力培养实证研究”的阶段性成果，课题批准编号为DIA110281-A001。
参考文献：
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